Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

121

Как показывает опыт, полезны УМС «Микропереговоры», так

как они имеют цель научить договариваться по небольшим во-

просам, требуют полного набора переговорных умений, но не

полного объема переговорных действий, например, деловая бесе-

да с начальником. Здесь нужно и преодолеть страх, и определить

интересы собеседника, и спланировать переговоры, и аргументи-

ровать свою

позицию, и разработать речь-обоснование, и ответить

на вопросы, и предложить взаимовыгодное решение. «В перего-

ворах выигрывает тот, кто хочет договориться и последовательно

идет к этому», и при этом получает «удовлетворение от результа-

тов и остается приличным человеком» [Фишер 1992: 7, 156]. Хотя

это кажется несбыточной мечтой, однако разработанный Р. Фи-

шером и У. Юри «метод принципиальных переговоров» позволя-

ет, по мнению авторов, сформировать умение вести переговоры

порядочно. Это очень важно сегодня, если говорить о культуре

общения вообще и культуре делового общения в частности, когда

«большинство людей – плохие переговорщики: они слишком не-

терпимы, эгоистичны, торопливы, не умеют слушать других,

стремятся

навязать свое мнение, легко ссорятся и портят отноше-

ния» [Фишер 1992: 7]. Метод «принципиальных переговоров»

предполагает «найти взаимную выгоду там, где только возмож-

но, а там, где интересы не совпадают, настаивать на таком резуль-

тате, который был бы обоснован какими-то справедливыми

нормами независимо от воли каждой из сторон. Этот метод

означает жесткий подход к рассмотрению существа дела и мягкий

подход к отношениям между участниками» [Фишер 1992: 19].

Для освоения метода может быть использована любая микропере-

говорная ситуация, например: студентке-заочнице отказали в от-

пуске на сессию, потому что она случайно оказалась «послед-

ним», не считая заведующей, работником небольшой районной

сберкассы. В

итоге – конфликт, личная неприязнь. Однако при

изучении ситуации с точки зрения метода «принципиальных пе-

реговоров» выяснилось, что у заведующей безвыходное положе-

ние и ее интерес состоит в том, чтобы сберкассу не пришлось

закрывать. Интерес работницы в том, чтобы ее отпустили, для

этого ей нужно что-то сделать, чтобы сберкассу

не пришлось

закрывать. Этот общий интерес позволил им «сесть за стол пе-

реговоров» и выработать взаимовыгодное решение. В этом случае

можно было воспользоваться «процедурой одного текста», когда

обе стороны составляют общее соглашение [Фишер 1992: 125–

129].

Следует добавить, что ПТ должен сопровождаться соответст-

вующим дидактическим материалом: теоретическими справками

122

(в виде плакатов, таблиц, схем), текстами для анализа переговор-

ных ситуаций и т.п.; во время тренинга должна вестись видеоза-

пись для последующего обсуждения.

Таким образом, риторический переговорный тренинг – это

обучение ведению (процедуре) переговоров, это дидактическая

технология, которая может претендовать на гарантированное дос-

тижение цели, так как многократное повторение деятельности –

полного переговорного процесса («полной игры») – приводит к

приобретению умений и навыков, которые должны «сработать» в

любой ситуации.

Литература

Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Речевая компетенция менед-

жера. – М., 2007.

Гимпельсон Е.Г. Риторический тренинг: сущность и специфи-

ка // Речевая структура русского общества XVII–XXI веков (про-

блемы риторики и стилистики): Материалы международной на-

учной конференции. – Астрахань, 2002.

Гимпельсон Е.Г. Переговоры: проблемы обучения // Риторика

и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник

материалов X международной конференции по риторике. – М.:

2006.

Мицич П. Как проводить деловые беседы. – М., 1987.

Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без пора-

жения. – М., 1992.

Гончаренко И.Г.

г. Екатеринбург

О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ КУРСА

«СУДЕБНОЕ КРАСНОРЕЧИЕ»

Изложение курса «Судебное красноречие», который изучается

студентами юридических специальностей, может подчиняться

традиционному соотношению общей и частной риторик. В этом

случае изучение судебной риторики основывается на изучении

принципов, правил, приемов общей риторики, которые применя-

ется к

практике судоговорения. Однако такое изложение может

показаться несколько умозрительным, абстрактным, отвлеченным

от реальности, в особенности если оно сопровождается примера-

ми из текстов «классиков» отечественного судебного красноречия

(Ф.Н. Плевако, В.Д. Спасовича, А.Ф. Кони и т.п.), а также совет-

ских судебных ораторов (см., например: [Ивакина 1999]).

123

Сохранить сравнительно высокий теоретический уровень (а

значит научность и проблемность изложения) позволяет подход, в

соответствии с которым судебная риторика рассматривается как

наука, сосредоточенная на анализе властных отношений, склады-

вающихся между участниками коммуникативного взаимодейст-

вия. Сам институциональный и жестко регламентированный ха-

рактер судебной коммуникации настраивает на такую трактовку

предмета судебной риторики.

Сказанное

будет понятно при сопоставлении двух текстов су-

дебных выступлений.

1. «Раздался выстрел... Не продолжая более дела, которое

совершала, довольствуясь вполне тем, что достигнуто, Засулич

сама бросила револьвер, прежде чем успели схватить ее, и, отой-

дя в сторону, без борьбы и сопротивления отдалась во власть на-

бросившегося на нее майора Корнеева

и осталась не задушенной

им только благодаря помощи других окружающих. Ее песня была

теперь спета, ее мысль исполнена, ее дело совершено».

2. «09.11.2006 около 24.00 Ермоленко Е.П. в состоянии алко-

гольного опьянения, имея преступный умысел, направленный на

открытое хищение чужого имущества, из корыстных побуждений

с целью личного обогащения находился у дома

4/2 по ул. Избира-

телей в г. Екатеринбурге, где увидел Доценко А.П. Осуществляя

свой преступный умысел, Ермоленко подошел к незнакомцу и

нанес один удар кулаком в лицо. Подавив волю пострадавшего к

сопротивлению, Ермоленко открыто похитил куртку черного цве-

та стоимостью 750 рублей. В похищенной куртке находились

2800 рублей и сотовый телефон «

Сони Эриксон Т 630» стоимо-

стью 4000 рублей».

Оба текста посвящены изложению фактических обстоятельств

совершения преступления. Первый текст написан в XIX в., вто-

рой в XXI в. Наиболее важное различите между ними заключает-

ся не в стиле, а в способе реализации властных импульсов.

Второй текст, более обстоятельный, детализованный, с совре-

менной точки зрения

воспринимается как более убедительный, и

не потому, что в нем точнее описаны обстоятельства, а по той

причине, что он в большей степени удовлетворяет сложившимся

требованиям к изложению. Таким образом, текст получает леги-

тимность и, как минимум, право на то, чтобы быть произнесен-

ным и услышанным. Если же современный обвинитель создаст

текст

в манере, которая представлена первым текстом, то его об-

винение может быть воспринято как нелегитимное, а текст как

неубедительный и не имеющий права на произнесение в суде

официальным лицом.

124

Если рассматривать текст в качестве объективации власти

(при традиционной трактовке власти как волевого отношения

между людьми, когда один человек воздействует на другого с це-

лью заставить его поступать определенным образом), то важней-

шим понятием оказывается понятие авторитетности. Вместо тра-

диционных вопросов типа: Каков должен быть образ оратора,

чтобы общение было

эффективным? Какие использовать аргу-

менты и как их расположить для того, чтобы достичь поставлен-

ной цели? В рамках курса «Судебное красноречие» можно задать-

ся вопросами: Каким образом оратор может вызвать к себе ува-

жение или даже страх? Как изложить обстоятельства и какие

привести аргументы, чтобы заставить согласиться со своей ква

лификацией преступления? и т.п. Разумеется, подобный подход

радикально не меняет традиционный предмет изучения судебной

риторики, которым является эффективная и целесообразная су-

дебная речь, но несколько смещает аспект его рассмотрения.

Практически данное изменение фокуса позволяет сохранить ис-

торический подход при работе с «классическими» текстами рус-

ских судебных ораторов и

основное внимание уделить составле-

нию студентами собственных судебных речей, основанных на фа-

булах уголовных дел.

Литература

Ивакина Н.Н. Основы судебного красноречия (риторика для

юристов). – М., 1999.

Горбич О.И.

г. Москва

ПРОГРАММА КУРСА «КУЛЬТУРА ДИАЛОГА»

В КОНТЕКСТЕ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Мировая филологическая традиция дает исключительно бога-

тый

материал для осмысления проблем культуры диалога не

только в плане сугубо философском, лингвистическом, риториче-

ском или художественном, но и в учебном. С целью повышения

уровня знаний студентов-филологов о диалоге нами была разра-

ботана программа курса «Культура диалога».

Для сегодняшнего дня актуальны следующие задачи курса:

раскрыть сущность диалога как

культурного и философского фе-

номена; дать представление о понимании диалога в современной

отечественной и зарубежной научной традиции; познакомить с

основами взгляда на диалог как текст особого рода.

125

Студент, изучающий дисциплину, должен знать: определение

диалога; о взглядах ученых на диалог как способ современного

гуманитарного мышления и как текста особого рода;

уметь: правильно строить диалог; правильно употреблять

диалог в устной и письменной речи; точно находить критерии

оценки диалога философского, риторического, литературного,

дидактического.

владеть навыками: соблюдения норм культуры диалога; со-

вершенствования

содержания и языкового оформления собствен-

ных реплик (в соответствии с темой диалога).

Программа состоит из трех разделов. В первой части про-

граммы курса раскрывается проблема диалога как способа совре-

менного гуманитарного мышления в философском, культуровед-

ческом и филологическом освещении и ее понимание в различ-

ных областях знания XX–XXI веков. Лекционный материал

этого

раздела предполагает анализ существующих концепций понятия

культуры диалога и понятия продуктивной неразрешимости диа-

логового мышления, проводится сопоставительный анализ поня-

тий диалог культур и культурно-исторический диалог.

Во второй части программы курса рассматривается история

развития диалога в различных областях знания: в философии, ри-

торике, литературе, педагогике, выделяются принципы построе-

ния таких

диалогов.

Третья часть направлена на ознакомление студентов с диало-

гом как текстом особого рода. Спецификой третьего раздела явля-

ется его теоретико-практическая направленность. Собственно

лекционный материал может сочетаться с заданиями и вопросами

для самостоятельного изучения. Лекционный материал направлен

на освещение проблем диалога как текста особого рода: своеоб-

разие диалога художественной

прозы; структурно-семантические

особенности высказываний-реплик в составе диалогического

единства; особенности реплицирования в диалогах прозы русских

писателей; художественный диалог и его коммуникативно-

прагматическая специфика; диалог-беседа, диалог-спор, диалог-

ссора; синкретический характер диалога художественного произ-

ведения; языковые средства выражения невербалики и ее функ-

ции в диалогах художественной прозы; понятие о невербальном

поведении в современной риторике, характеристика компонентов

невербального поведения; языковые средства передачи невер-

бального поведения в письменной речи; анализ функций невер-

бальных средств в произведениях русских классиков.

Содержание программы включает списки литературы по про-

блемам лекций и практических занятий, а также контрольные за-

126

дания и темы рефератов, которые могут быть такими: «Диалог и

его важность в жизни человека»; «Вначале был ... диалог»;

«Структурно-семантические особенности диалогического выска-

зывания»; «Диалог культур: век XX–XXI»; «Особенности по-

строения диалогов в ... (в рассказах А.П. Чехова; в рассказах

В.М. Шукшина и т.д.); «

Диалог как композиционно-речевая кате-

гория построения литературного произведения».

Настоящая программа рассчитана на 38 часов. Курс носит тео-

ретико-практическую направленность и интегративный характер.

Гордеева О.В.

г. Новокузнецк

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

АДРЕСАТА ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ

В большинстве исследований, посвященных лекционной речи,

подчеркивается, что ее восприятие представляет собой «сложный

психологический

процесс» [Альбеткова 1991: 5]. В связи с этим

обращается внимание на две важные задачи, стоящие перед лекто-

ром: как организовать внимание слушателей и как создать условия

для активной мыслительной деятельности. Разумеется, такие зада-

чи являются значимыми и для педагога-лектора, поскольку, как ус-

тановлено, познавательная активность адресата является важным

критерием результативности лекционной

речи.

Рассмотрим особенности интеллектуально-речевой деятель-

ности слушателей в процессе восприятия одной из жанровых

форм лекции – проблемного монолога. Известно, что сама про-

блемная организация лекционного материала (наличие спорного

вопроса, анализ дискуссионных мнений и т.д.) стимулирует ин-

теллектуально-речевую деятельность слушателей. Однако можно

ли утверждать, что лекция, имеющая форму проблемного изло

жения, вызовет активную мыслительную работу у всей аудито-

рии? В первую очередь обратим внимание на то, что школьники/

студенты имеют неодинаковый уровень сформированности куль-

туры слушания, значит, они по-разному включаются в процесс

познавательной деятельности. Кроме того, результаты исследо-

ваний Вербицкого А.А. [Вербицкий 1990], Зимней И.А. [Зимняя

1997] и др

., говорят о том, что не все, слушая проблемную лек-

цию, будут стремиться оценить новую информацию, возразить в

вопросах лектору и т.д., т. е. примут участие в «мыслительном»

диалоге. Среди них найдутся те, которые станут записывать лек-

ционный материал механически, не осмысливая его и не вникая в

127

суть спорного вопроса, или, если и будут выделять и запоминать

главное в услышанном, в то же время не выйдут за рамки репро-

дуктивной деятельности.

Попробуем определить факторы, способствующие/препятс-

твующие активным интеллектуально-речевым действиям адреса-

та лекции. Изучение образцов лекций (опубликованных в научно-

методической литературе и полученных в результате обработки

аудио

- и видеозаписей лекций) показывает, что в свернутом виде

их содержание можно представить как логическую последова-

тельность суждений. В проблемных лекциях они, как нам кажет-

ся, несут особую смысловую нагрузку, т.к. выступают «опорны-

ми» пунктами в поиске выхода из интеллектуального затрудне-

ния, тем самым отражают «маршрут» движения мысли

педагога.

Поскольку речь лектора «создается и воспринимается в движе-

нии» [Кочеткова 1998: 86], можно предположить, что «текст»,

возникающий во внутренней речи слушателя, разворачивается

параллельно звучащему и основан на анализе суждений. «Осмыс-

ленный» «вторично-производный текст» представляет собой цепь

умозаключений адресата, отражающих его мыслительную работу

и в то же время

совпадающих с «маршрутом» интеллектуального

поиска педагога. Вместе с тем, уточним что, смысловое вос-

приятие проблемной лекции не сводится к стенограмме суждений

лектора. Принимая во внимание дискуссионный (противоречи-

вый) характер учебно-научной информации данной лекции, мож-

но предположить, что реципиенту, чтобы оценить ее достовер-

ность, необходимо встать либо на точку

зрения лектора, либо за-

нять позицию его оппонента. Следовательно, умозаключения во

внутреннем «тексте» разворачиваются за счет оценочных реплик,

дополнительных вопросов, примеров, выступающих аргумента-

ми/контраргументами и др., и, очевидно, результатом проблемно-

го лекционного монолога являются «устные или письменные

монологи, реализующие воспринятую аргументативную последо-

вательность» [Мурашов 1999: 276]. Кроме того, опираясь на

пси-

хологические исследования, можно заключить, что в процессе

восприятия проблемного монолога ученику/студенту приходится

решать «усложненные» задачи: участвуя в решении спорного во-

проса, он «вспоминает известное, сопоставляет его с вновь уз-

нанным, делает вывод, готовит развернутый ответ» [Альбеткова

1991: 5]. Выполнение этих задач становится невозможным, если у

слушателя не развиты

воображение, гибкость мышления, творче-

ская интуиция.

Итак, результатом смыслового восприятия проблемного мо-

нолога является еще один, уже «вторично-вторичный (вторично-

128

производный) текст», возникающий во внутренней или внешней

письменной речи адресата. Его основу составляет цепь умозаклю-

чений, степень развернутости которых зависит от объема зна-

ний слушателя по обсуждаемой проблеме, а также от активно-

го участия в «мысленном» споре с лектором. Учитывая, что слу-

шание – выборочный, субъективный процесс, можно говорить,

что

для его успешного протекания особое значение имеет пред-

расположенность реципиента к осмыслению звучащего текста,

для которой требуется внутренняя установка, нацеливающая на

активное восприятие содержания.

Остановимся подробнее на роли такой установки в процессе

слухового восприятия проблемного монолога. Известно, что на-

правленность интеллектуально-речевой деятельности слушателя

определяется: внешней установкой, которая материализована в

речи

лектора в виде особой структурно-смысловой части педаго-

гического монолога и оформлена специальными фразами (одной

или несколькими), например: «Послушайте внимательно и

подумайте над вопросом: кто из критиков более объективен в

оценке?»; внутренней готовностью учеников к осмыслению со-

держания звучащего текста. Внешняя и внутренняя установки

помогают осознать конечную цель речи

и обеспечивают направ-

ленность внимания, определяют его устойчивость, тем самым

являются основой всех ранее рассмотренных психических про-

цессов. Конечно, особенности обеих разновидностей установки

на слушание диктуются образовательными задачами, поставлен-

ными лектором. В проанализированных образцах информативно-

репродуктивных лекций такие задачи направлены на организа-

цию глобального и детального слушания. В проблемных лекциях

в которых новые знания вводятся как «неизвестное», педагог на-

правляет деятельность адресата на интеллектуальный поиск не-

достающей информации с помощью дополнительного задания,

связанного с формированием и последующим выражением (на-

пример, в устных ответах на последующих занятиях) своей точки

зрения на то, о чем и как говорится в лекции, с

мотивированным

согласием/несогласием с мнением лектора, подбором своих аргу-

ментов/контраргументов и др. При этом организуется и письмен-

ная деятельность слушателей (в жанровых формах вторичных

текстов). Обратимся к фрагменту стенограммы, которая была соз-

дана на основе аудиозаписи монолога словесника:

«Как мы уже говорили / внимание писателя направлено на характер

главного героя / Маттео Фальконе // Герой новеллы не сразу предстает перед

читателем // Сначала Мериме / знакомит нас с историей его / жизни / суро-

129

вой жизни // и только затем герой появляется перед нами // появляется / что-

бы совершить страшный поступок // убить собственного сына // Автор не

дает оценку действиям Маттео / лишь пишет // «Маттео выстрелил и маль-

чик упал мертвый» // Тем самым / он предлагает читателю самому ответить

на вопрос // кто он / Маттео Фальконе // герой или убийца // Давайте

попро-

буем ответить на вопрос // Для этого проанализируем характер главного

героя // конечно / обратим внимание на то / какими способами и средствами

он создается // Будьте внимательны // и в ходе нашего рассуждения запи-

шите те аргументы / или контраргументы // которые / на ваш взгляд /

подтверждают / или опровергают / мнение о том / что Маттео Фальконе

является убийцей //

Будет лучше, если вы оформите записи в виде табли-

цы. Она поможет составить логичный и обоснованный ответ на вопрос»

Как видно, здесь установка на восприятие проблемного мо-

нолога формируется конструкцией «Будьте внимательны» и зада-

нием, связанным с анализом и оценкой содержания, выделением

сведений, которые подтверждают верность одного из вариантов

ответа на поставленный вопрос. Лектор организует запись этих

сведений, предлагает оформить их в виде таблицы.

Разумеется, существуют также факторы, которые

могут препят-

ствовать эффективному слушанию. Так, в психологических иссле-

дованиях отмечается, что напряжение психологических функций

при изложении нового материала вызывает утомление, колебание

внимания, насыщение работой, изменения скорости и точности

работы восприятия, мышления и памяти. Значит, качество слуша-

ния снижается, если монолог произносится в течение длительного

времени, и педагогу необходимо использовать

средства и приемы,

стимулирующие и поддерживающие внимание учеников.

Таким образом, для успешного выступления с проблемной лек-

цией педагогу необходимо учитывать особенности детального ин-

формативного критического слушания как интеллектуально-рече-

вой деятельности, формировать у адресата соответствующую ус-

тановку, руководить и контролировать процессы передачи и усвое-

ния информации, использовать средства и приемы, включающих

слушателей в совместный познавательный внутренний «диалог».

Литература

Активные формы преподавания литературы: лекции и семи-

нары на уроках в старших классах / Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке,

Л.П. Гладкая и др. / Сост. Р.И. Альбеткова. – М., 1991.

Полужирным шрифтом выделены конструкции, которыми формируется уста-

новка на слушание лекции, организуется деятельность учеников.

130

Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы

активного обучения. – М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. –

Саратов, 1998.

Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя (педагогическая

риторика). – М., 1999.

Горлова Г.Н.

г. Астрахань

О НЕКОТОРЫХ СТИЛИСТИЧЕСКИХ

ФУНКЦИЯХ ЛИЧНЫХ ИМЕН

В РОМАНЕ Л.Н. ТОЛСТОГО «АННА КАРЕНИНА»

Изучение ономастической лексики (в частности антропони-

мики) как стилистического ресурса языка художественной про-

зы – актуальная проблема современной стилистики. Еще Виктор

Владимирович Виноградов писал, что «вопрос о подборе имен,

фамилий, прозвищ в художественной литературе, о структурных

их своеобразиях в разных жанрах и стилях, об их образных и ха-

рактеристических функциях и т.п. не может быть проиллюстри-

рован немногими примерами и это – очень большая и сложная

тема стилистики художественно литературы» [Виноградов 1963].

Исследуя функционирование антропонимов в структуре ху-

дожественного произведения, нужно учитывать прежде всего

роль ономастикона писателя в раскрытии идейно-художествен-

ного содержания произведения, поскольку такой подход позволит

определить всю функциональную гамму ономастической лексики

автора и ее главные функции, характерные как для творчества

писателя в целом, так и для отдельных его произведений. Основ-

ной, ведущей функцией литературных имен собственных, види-

мо, является не собственно коммуникативная (главная в не-

художественной речи), а коммуникативно-экспрессивная функ-

ция.

Какова специфика функционирования имен собственных в

тексте романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» нам и предстоит

разобраться.

Остановимся на анализе функционирования личных имен

собственных персонажей этого романа.

Современные ономасиологи пришли к выводу, что в истории

русской литературы явно прослеживается тенденция к сближе-

нию литературной антропонимии с антропонимией реальной.