Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

111

вания, специфической речевой особенностью которых являются

повторы в разных словесных вариантах важной мысли, вывода,

интонационное их подчеркивание.

В объяснительной речи учителя ретроспекция приобретает

особую значимость. Действительно, хороший учитель обязатель-

но остановится на узловых пунктах объяснения, повторит их, а

после окончания объяснения вновь возвратится к основным его

этапам и выводам [Сохор 1988: 83]. В

этом процессе – процессе

усиления, по Э. Стоунсу, характерных особенностей различных

аспектов явления, составляющих научение [Стоунс 1984: 133], – и

проявляет себя по преимуществу категория ретроспекции в учеб-

ном диалоге.

Не что иное, как ретроспекция, являет собой «передышку» в

беге линейного развертывания текста. «Соотношение того, о чем

было сказано раньше, с тем, о

чем речь идет сейчас, создает в

нашем сознании связи системного (выделено нами – Т.В.), а не

линейно-функционального, поступательного плана» [Гальперин

2007: 109]. Думается, в учебном процессе осознание такого рода

связей чрезвычайно важно как для учителя, так и для ученика.

Вторая составляющая названной выше двуединой категории –

проспекция – объединяет «различные языковые формы

отнесения

содержательно-фактуальной информации к тому, о чем речь будет

идти в последующих частях текста» [Гальперин 2007: 112]. Пред-

ставляя собой один из приемов развертывания научно-учебной

информации в целостный текст, проспекция выполняет в учебном

процессе ряд важных функций: информативную, регулятивную,

интегративную, акцентирующую, резюмирующую.

Следует подчеркнуть особую роль проспекции в момент

постановки

педагогом учебно-познавательной проблемы. Чаще

всего учебно-познавательная проблема представляет собой вы-

сказывание, стержнем которого является вопрос, носящий страте-

гический характер и, следовательно, не рассчитанный на немед-

ленную ответную реакцию со стороны учащихся. Подобного рода

высказывания членятся, как правило, на ряд микропроблем, по-

следовательно разрешаемых на одном или нескольких уроках.

Однако ясно, четко сформулированная учителем «глобальная»

проблема – это путь к антиципации в мышлении учащихся,

«мысленное предвосхищение участником коммуникации жела-

тельного для него результата коммуникации, направленность соз-

нания на этот результат» [Иванов 2003: 254]. Думается, что без

таких «предвосхищающих» мыслей ни внимание ученика, ни по-

нимание им учебного материала невозможны.

Итак

, категории ретро- и проспекции следует рассматривать

112

как необходимую составляющую научно-учебного диалогическо-

го текста. «Шаг назад» и «шаг вперед», которые намеренно пред-

лагает сделать ученику педагог, способствуют реализации прин-

ципов преемственности и прочности в обучении, позволяют в

полной мере проявиться столь значимой для жанров учительской

речи «подстройке» высказывания под адресата, акцентируют

внимание учащихся на

наиболее важной, существенной инфор-

мации, облегчая тем самым процесс ее усвоения.

Литература

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова-

ния. – 5-е изд., стер. – М., 2007.

Иванов Л.И. Коммуникативная цель, коммуникативное наме-

рение, коммуникативная интенция // Культура русской речи: Эн-

циклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.И. Иванова

и др

. – М., 2003.

Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. – 2-е изд.,

испр. и доп. – М., 1998.

Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы ди-

дактической концепции. – М., 1988.

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак-

тика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. – М., 1984.

Вяльшина О.Г.

г. Новокузнецк

ЖАНРОВЫЕ ФОРМЫ

ВОЗРАЖЕНИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

Профессиональная деятельность учителя в силу ее полиин-

тенциональности (нацеленности на решение разнообразных

учебно-методических и воспитательных задач) зачастую протека-

ет в ситуациях, которые требуют корректного выражения несо-

гласия с высказыванием собеседника (администрации, коллег,

учеников). Ус пешно сть речевого взаимодействия в подобных си-

туациях зависит от

соответствующей коммуникативно-речевой

подготовки педагога: умения адекватно реагировать с помощью

особых высказываний отрицательной семантики, которые вслед

за лингвистами мы называем жанрами несогласия (далее – ЖН).

Понимая под несогласием отсутствие единомыслия между ком-

муникантами, ученые традиционно к ЖН относят отказ, возраже-

ние, протест и в качестве жанровых признаков отмечают их реа-

113

гирующий характер, ведущую (выражение несогласия) и фоновые

(запрос дополнительный информации, передача эмоциональных

оттенков, переубеждение и др.) интенции, разнообразие способов

их структурно-композиционного построения и языкового вопло-

щения (от реплики, состоящей из одного слова-предложения, до

контраргументативного полилога).

Многообразие учебно-речевых ситуаций диктует необходи-

мость поиска уместной жанровой формы несогласия, вынуждает

педагога выбирать, как утверждал А.А. Леонтьев, из различных

доступных ему возможностей речевого выражения наиболее

близкую к оптимуму. Этот выбор обусловлен в том числе различ-

ными дидактическими и речевыми возможностями ЖН. В ходе

анализа речевого опыта учителей-словесников мы объединили

многочисленные речевые ситуации несогласия в две группы, учи-

тывая роль ЖН

в реализации основных целей воспитательно-

образовательного процесса. Так, мы выделили педагогические

ситуации, в которых ЖН содействуют организации учебно-

познавательной деятельности учащихся, и ситуации, в которых

ЖН обеспечивают решение воспитательных задач. В ситуациях

первой группы использование ЖН связано с необходимостью вы-

явить и оценить знания учащихся. В таких обстоятельствах учи-

тель

реагирует с помощью ЖН, если: а) знания ученика наруша-

ют объективную научную информацию и оцениваются учителем

как ошибочные; б) ответ ученика содержит субъективную инфор-

мацию, которая может стать предметом спора. Логично предпо-

ложить, что в каждой конкретной ситуации учитель воспользует-

ся различными моделями отрицания. Их форма будет зависеть в

том числе

от того, с чем он не согласен: неправильно сформули-

рованным определением, неверно примененным правилом, вызы-

вающим сомнение оценочным высказыванием и т.д.

Рассмотрим учебно-речевые ситуации, в которых предметом

несогласия является фактическая ошибка. Эти ошибки неодно-

родны, связаны с разным типом знаний (теоретические или прак-

тические). Вид ошибки (аксиоматическая, операциональная

и др.)

определяет тематическое содержание реагирующих высказыва-

ний учителя, комплекс дидактических и коммуникативных задач

и в конечном итоге – выбор способов и средств их реализации.

В учебной деятельности ошибки в ответах учеников встречаются

на любом этапе уроке. Стандартная реакция учителя оформляется

в виде речевого жанра возражения. Педагогическое возражение –

это профессионально значимый реактивный

речевой жанр, выра-

жающий позицию говорящего, противоположную позиции собе-

седника, и содействующий конструктивному взаимодействию

114

учителя и учеников. Основное назначение жанра в ситуации с

фактической ошибкой – содействовать сообщению научно досто-

верной информации. Однако, исходя из конкретных условий,

учитель может ограничиться лишь указанием на ошибку (возра-

жение-несогласие), осуществить исправление (возражение-

исправление, возражение-уточнение) или направить речевые дей-

ствия учеников на устранение ошибки (возражение-подсказка),

сопроводить исправление

ошибки оценкой (возражение-оценка).

Используя возражение-несогласие, учитель констатирует

ошибку. Это самый простой способ реагирования, так как являет-

ся речевым клише: Неверно. Неправильно. Ошибка. Не так. Если

возражение лишено отрицательных эмоциональных оттенков, не

содержит негативных оценочных элементов, то воспринимается

учениками как естественная реакция педагога на ошибку. Однако

случаи уместного возражения-

несогласия ограничены. Как пра-

вило, оно используются при педагогической диагностике: выяс-

нении типичных ошибок, создании их классификации; выявлении

пробелов в усвоенном материале и др.

Для исправления ошибки учитель применяет возражение-

исправление («В слове июль пять звуков. – А я думаю (с нажи-

мом в голосе) – четыре. Мягкий знак звука не обозначает

»),

возражение-уточнение («Предложение повествовательное, не-

восклицательное, сложное, состоит из двух простых. – Слож-

ноподчиненное») и возражение-подсказку («Ученик на доске за-

писывает глаголы с частицей не и делает ошибку. – Костя,

вспомни, как пишется не с глаголами? Проверь свою запись на

доске»). Объединяет эти жанровые формы общая коммуникатив-

но-

методическая цель, но только в случае возражения-подсказки

она достигается совместными действиями учителя и ученика. Пе-

дагогу важно подвести ученика к ошибке, не акцентируя на ней

внимание («В древнегреческих мифах действуют боги и герои, а

в древнерусских – боги и богатыри. – Что общего у Ильи Му-

ромца и Геракла?»). Задача

ученика – самостоятельно обнару-

жить и исправить ошибку. Данная жанровая форма ориентирова-

на на взаимодействие и оказание помощи со стороны учителя,

активизирует роль ученика, создает психологически комфортные

условия для обучения и общения.

Своеобразие возражения-подсказки связано с косвенным спо-

собом его оформления. Вопросительные и побудительные пред-

ложения являются типичным средством организации

жанра. Во-

прос в контексте несогласия выполняет ряд специфических

функций. Во-первых, снимает категоричность содержащегося в

нем утверждения; во-вторых, обеспечивает связь с собеседником;

115

в-третьих, дает возможность ученику высказать собственное

мнение, сообщить верный ответ. В случае операциональной

ошибки обнаруживается большая частотность наводящих, разде-

лительных вопросов, которые «членят общую проблему на ряд

частных проблем. Это облегчает учащимся обдумывание вопро-

сов и помогает находить на них правильные ответы» [Панов 1986:

42].

Ученица у доски в слове «мухоловка» выделяет один корень -мух-.

Учитель: – А ты не ошибаешься? Почему птичка так называется?

Ученица: – Она ловит мух.

Учитель: – Какие ты знаешь однокоренные слова к слову «мух» и «ло-

вит». Выдели корень. Есть ли корни мух- и -лов- с в слове «мухоловка»

Ученица: – Да, значит, в слове «мухоловка» два корня: -мух- и -лов-.

Активизации речевой позиции ученика служит возражение-

подсказка, оформленное побудительными конструкциями с глаго-

лом в форме 1-го лица мн.ч. («Вспомним слова-исключения, по-

смотрим, в каких допущена ошибка»), императива («Докажи, что

в слове пятидесятый не одно, а два окончания»), инфинитива

(«Всем перечитать отрывок и обнаружить правильный ответ на

мой вопрос»). Побудительный характер высказыванию придают

невербальные средства таких жанров, как просьба, требование,

приказ и др. Подобная форма реакции содействуют взаимодейст-

вию педагога и ученика, если: 1) демонстрируется уверенность

учителя, что ошибка будет исправлена: «Маша, ты не совсем пра-

ва, давай попробуем вместе порассуждать», 2) побудительная

конструкция содержит элементы комизма,

намека, оригинальности:

«Ищи, где ошибка... зарыта», 3) невербальные средства лишены

негативно-агрессивной эмоциональной окраски.

В возражении-исправлении и возражении-уточнении пра-

вильный ответ сообщает учитель. Для этого, как правило, исполь-

зуется прямой способ выражения иной точки зрения (задейство-

ваны речевые средства самого жанра возражения) с учетом типа

ошибки. Так, устраняя

аксиоматическую ошибку, учитель под-

черкивает, с чем он не согласен. Высказывание является неаргу-

ментативным и строится по формуле «Не так, а вот так».

Данной речевой модели присуща определенная степень катего-

ричности. Чтобы снизить ее, уместно возражение-исправление

сопровождать формулами речевого этикета («К сожалению, в

этом предложении слово как является

не союзом, а союзным сло-

вом»). При операциональной ошибке задача учителя заключается

в обнаружении этапа рассуждения, когда она была допущена, по-

этому значимым является не только результат, но и сам процесс

116

умозаключения. Такое возражение-исправление является аргу-

ментативным и имеет следующую структуру: 1) констатация

ошибки, 2) правильное определение, формулировка, действие,

3) обоснование сказанного.

Ученик проводит морфологический разбор местоимения «себя».

Ученик: Местоимение себя начальной формы не имеет.

Учитель: Почему? (1)

Ученик: Себя – это форма родительного падежа, а начальная форма –

это всегда именительный падеж.

Учитель: Себя – возвратное местоимение, у него нет именительного

падежа, (3) а начальной формой будет форма себя (2).

Возражение-уточнение принято относить к корректной форме

несогласия. Учитель в целом принимает ответ ученика, но он тре-

бует корректировки, уточнения, «возражение при этом подается

как простое уточнение в общем-то верной мысли» [Булыгина,

Шмелев 1997: 137]. Такой способ реагирования позволяет рас-

сматривать его как наиболее приемлемое средство решения ком-

муникативно-методической задачи

: («Где стоит запятая в на-

шем примере? – В середине предложения. – В середине предло-

жения, точнее – перед главной частью»).

Учитель, реагируя на ошибки ученика, редко остается безуча-

стным, вследствие чего его возражение сопровождают чувства

удивления, недовольства, возмущения и др. (возражение-оценка).

В педагогическом диалоге такое несогласие может быть

пред-

ставлено: а) свернутыми репликами, в которых возражение и

оценка совмещаются («Неправильно!»), а эмоциональное отно-

шение передается, как правило, только невербальными средства-

ми и б) развернутыми, включающими лексические показатели

возражения и оценки («Неверно. Досадная ошибка»). Как извест-

но, профессиональная сфера, культура поведения регламентирует

проявление эмоции. Если

у учителя нет возможности выразить

несогласие со «смягчающими» эмоциональными коннотациями,

которые содействуют продолжению учебного диалога, нейтрали-

зуют возможную агрессию собеседника, то уместно употребление

нейтральных в экспрессивно-эмоциональном плане средств жан-

ра. Эмоционально отрицательное отношение, которое проявляет-

ся за счет агрессивной, сниженной лексики, угрожающих жестов,

язвительной интонации и т.д. провоцирует

конфликт и может

стать причиной враждебного отношения ученика к учителю, его

предмету, к школе в целом. Приведем пример, демонстрирующий

примитивно-агрессивное речевое поведение учителя, исполь-

зующего неадекватную форму несогласия.

117

Ученик у доски выполняет задание и делает ошибку:

Учитель: Вы только посмотрите на этого умника! Я тебе за это сей-

час двойку поставлю!

Ученик: Почему? Ведь я все правильно сделал, а вам лишь бы накри-

чать на меня!

Учитель: Слишком хорошего о себе мнения (усмехнувшись) Правильно?!

Вы только посмотрите, какой

нахал, нет, чтобы ошибку исправить, он

огрызается!

Ученик молчит, но всем видом показывает нежелание работать у доски.

Из примера видно, что, реагируя на ошибку ученика, учитель

не скрывает своего возмущения. Сильные негативные эмоции –

следствие несогласия с ответом ученика – оформлены крайне аг-

рессивно. Действия учителя содержат целый ряд недопустимых

отрицательных речевых средств и приемов, которые направлены

на подавление личности и мотивации к учебной деятельности:

оскорбления («Вы только посмотрите

на этого умника», «Какой

нахал», «Слишком хорошего о себе мнения»), угроза («Я тебе

сейчас двойку поставлю!»), упрек («Нет, чтобы ошибку испра-

вить, он огрызается!), интонация сарказма (усмехнувшись). Такое

поведение нарушает этику общения и оказывается неэффектив-

ным: ученик отказался от общения, ошибка осталась неисправ-

ленной.

Анализ профессиональной деятельности педагогов позволяет

сделать вывод, что они, используя возражение для исправления

ученических ошибок, сами допускают коммуникативные промахи

и неудачи. Частотность ошибочного оформления жанров несогла-

сия ставит вопрос о включении сведений о них в систему вузов-

ской и послевузовской подготовки квалифицированного учителя.

Литература

Булыгина Т.В., Шмелев А.Д.

Возражение под видом согласия:

[Текст] / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Облик слова: Сб. статей /

РАН . Ин-т рус. яз. – М., 1997.

Панов Б.Т. Оценка ответов учащихся при индивидуальном и

фронтальном опросе: [Текст] / Б.Т. Панов // Оценка знаний, уме-

ний и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из

опыта

работы). Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костя-

ева. – 2-е изд., перераб. – М., 1986.

118

Гимпельсон Е.Г.

г. Волгоград

РИТОРИЧЕСКИЙ ПЕРЕГОВОРНЫЙ ТРЕНИНГ

Нынешний интерес к разного рода тренингам объясняется со-

циальным заказом на необходимые в профессиональной деятель-

ности новые знания и потребностью получить их быстро, минуя

традиционные формы обучения. Наиболее востребованными яв-

ляются переговорные тренинги. Обзор программ многих из них

(в том числе, размещенных

в Интернете) показал, что в этом деле

по-прежнему не все благополучно. Обучают не ведению перего-

воров, а продажам, принятию решений, получению долгов. Тре-

неры – артисты, экономисты, психологи, но не специалисты по

риторике. Цели подменяются списками приобретаемых слушате-

лями умений (компетенций) – от постановки голоса до умения

поражать воображение партнера. Собственно

переговорные уме-

ния, если вспомнить, что переговоры – это разговор с целью по-

влиять на собеседника, формулируются довольно странно: пере-

дача информации, ценовая (?) аргументация, умение выступать

мощно и содержательно, убедительно доносить мысли, эффек-

тивными коммуникативными качествами называются естествен-

ность, неуязвимость, позитивизм. Среди методов развития уме-

ний, если судить по формулировкам тем (ораторские

стили,

психология и теория принятия решений), преобладают объясни-

тельные и аналитические: изложение теоретических положений,

донесение до слушателей, передача информации, анализ или ре-

шение кейсов, полевые действия (коммуникативные задачи в ус-

ловиях рабочей реальности). Правда, иногда внутри тренингов

проводятся тренинги (видимо, упражнения) отдельных умений

(например, тренинг личного контакта) и деловые игры

(модели

реальных жизненных ситуаций). Итак, проблема очевидна: пере-

говорным тренингом занимается кто угодно, но не специалисты

по риторике, развиваются полезные, но второстепенные (не соб-

ственно риторические) умения, причем не напрямую формирую-

щими их методами.

В связи с этим хотелось бы напомнить: во-первых, перегово-

ры – это речевое событие, «это осмысленное стремление одного

человека или группы людей посредством слова вызвать желание

у другого человека или группы людей к действию, которое изме-

нит хотя бы одну из сторон какой-либо ситуации или установит

новые отношения между участниками беседы» [Мицич 1987: 23–

24], и первостепенным является умение не продавать или доби-

119

ваться уплаты долгов, а вести переговоры, т.е. осуществлять ре-

чевые действия – создавать необходимые для переговоров жанры;

во-вторых, тренинг – это все-таки процесс обучения и, следова-

тельно, должен быть обоснован как любая дидактическая систе-

ма. В соответствии с этими исходными положениями уже была

сделана попытка обосновать риторический тренинг [Гимпельсон

2002], а затем переговорный тренинг (ПТ) [Гимпельсон 2006] как

дидактическую технологию – через описание трех слагаемых лю-

бой дидактической системы: цель, содержание, методы. В качест-

ве главной идеи была высказана мысль, что для того, чтобы нау-

чить вести переговоры, надо «играть полную игру», т.е. погру-

жаться в переговорный процесс (ПП), выстраивая его полностью

в совокупности всех его этапов от установления контакта до под-

писания соответствующих документов. В этом случае ПП стано-

вится и целью, и содержанием, и главным методом обучения. По-

гружение в целостное речевое событие, требующее соответст-

вующих риторических действий в полном объеме, собственно и

является риторическим тренингом. На риторическом переговор-

ном тренинге надо обучать вести переговоры, т.е. создавать речи

«нужных» жанров в их определенной последовательности в соот-

ветствии со структурой ПП (процедуре), что позволит успешно

вести переговоры по любому поводу.

По-прежнему придерживаясь перечисленных выше идей, хо-

телось бы кое-что уточнить, в частности, посетовать, что отдель-

ные риторические умения, из которых складывается общее уме-

ние вести переговоры и которые предполагается отрабатывать по

ходу дела, очень это дело тормозят. И если аудитория оказывается

риторически совершенно неподготовленной, то ПП, воссоздавае-

мый на тренинге, перестает восприниматься как единый и цело-

стный. Поэтому мы пришли к выводу, что отработку отдельных

умений необходимо отделить от «полной игры», отдав этому

«день» как единицу времени ПТ, что заставило «расписать» их и

выстроить систему упражнений по овладению ими. Таким обра-

зом, первый этап («день») следует посвятить формированию от-

дельных умений, а на втором – «сыграть полную игру», смодели-

ровав реально возможный в профессиональной деятельности

обучаемых переговорный процесс. Наиболее необходимыми в

порядке их востребованности в ПП представляются следующие

умения:

1) умение вступать в контакт и общаться с незнакомыми

людьми (преодолевать страх, т.к. переговоры проводятся с «чу-

жими»),

2) умение заранее составлять «портрет» партнеров, опреде-

120

лять их роли и позиции в ПП, а также «считывать с лица» инфор-

мацию о их состоянии во время беседы,

3) умение настраиваться на собеседника, проявлять искрен-

ний интерес к нему и его проблемам, поддерживать доброжела-

тельную атмосферу (активно слушать, задавать вопросы, кон-

кретно и содержательно отвечать, хвалить),

4) умение определять

цели ПП и организовывать совмест-

ную деятельность по выработке взаимовыгодных решений,

5) умение правильно аргументировать свою позицию и про-

тивостоять спекулятивному воздействию,

6) умение планировать ПП, придерживаться разработанной

композиции, создавать необходимые жанры (мнение, обоснова-

ние, возражение, опровержение, предложение).

В выборе упражнений, которые могли бы сформировать пере-

численные умения, мы остаемся

верны главной идее – «играть

полную игру», т.е. моделировать целостную ситуацию с той лишь

разницей, что для развития микроумения требуется и микроси-

туация. Причем отобранные микроситуации должны быть частя-

ми макроситуации – переговоров. Поэтому для первого «дня»

тренинга отбирались такие упражнения-микроситуации (УМС),

которые встраивались бы в структуру переговоров

как самостоя-

тельный и целостный элемент, чтобы потом из них, как из пазз-

лов, можно было бы собрать полный переговорный процесс, и

которые позволяли бы выработать сразу несколько микроуме-

ний. Поскольку композиция переговоров как речевого события

включает: (1) установление контакта, (2) обмен информацией,

(3) обсуждение, (4) аргументацию, (5) нейтрализацию замечаний,

(6) завершение [Анисимова 2007: 454–470], продуктивными

УМС, на

наш взгляд, являются «Светская беседа», «Мозговой

штурм», «Дискуссия», «Микропереговоры».

Так, светская беседа, с которой обычно начинаются перегово-

ры (например, у англичан согласие в беседе о погоде служит по-

казателем возможности договориться по основному вопросу),

может способствовать приобретению умений вступать в контакт с

незнакомыми людьми, настраиваться на

собеседника, вести доб-

рожелательную беседу, создавать такие жанры, как мнение, воз-

ражение, комплимент.

«Мозговой штурм» [Фишер 1992: 75–78], который возможен

как метод подготовки к ПП и способ поиска взаимовыгодных ре-

шений во время обсуждения, позволяет научиться аргументиро-

вать свою позицию, слушать, задавать вопросы и отвечать на них,

создавать такие переговорные жанры, как

обоснование, опровер-

жение, предложение. Эти умения развивает и УМС «Дискуссия».