Перре М., Бауман У. Клиническая психология

Подождите немного. Документ загружается.

Koob.ru

когнитивных расстройств (например, импульсивности, расстройства внимания,

затруднений, возникающих в процессе научения).

- Активизация учебных стратегий с помощью эвристического познавательного

диалога (например, Brown & Palincsar, 1987). При этом подчеркивается значение

исполнительных метакогниций (например, анализа исходного положения и

анализа цели, управления учебной деятельностью) и логики развития научения.

Во время вмешательства клиентам предлагаются задания средней трудности,

которые соответствуют их способностям к научению; эксперт (например,

соученик или куратор) структурирует их учебное поведение с помощью

пояснений, демонстрации моделей, а также познавательных диалогов и при этом

формирует релевантные учебные стратегии (например, для понимания

прочитанного: изложение основного содержания, формулирование вопросов,

разъяснения многозначных мест, прогнозирование дальнейшего хода

повествования). Этот метод вмешательства базируется на теории, основанной на

педагогике и психологии развития.

- Тренинг мыслительных способностей (например, Klauer, 1989, 1991), причем в

различных тренинговых программах обучают так называемому индуктивному

мышлению (узнавание, учет, поиск закономерностей). Эти методы интервенции

ориентируются прежде всего на профилактику, так как в их основе лежит

предупреждение возникновения расстройств научения. Испытуемые во время

интервенции должны научиться быстро и точно анализировать кажущиеся

невзаимосвязанными явления и выявлять закономерности, а также

констатировать отклонения при кажущихся закономерностях (Klauer, 1989). В

соответствии с теорией тренинга обучение осуществляется за счет распознания

общностей или различий или одновременно и общностей, и различий.

Вследствие этого во время тренинга адресаты обучаются распознавать различия

или общности применительно к признакам объекта (например, выявляя

разницу в размерах) или их соотношений (например, a : b, как c : x). Эти

познавательные навыки согласно теории тренинга в конце концов приводят к

тому, что, кроме всего прочего, идет научение умению обобщения, различения,

а также построения систем. Во время тренинга испытуемыми в группах или

классах перерабатывается в целом 120 карточек с картинками, по которым нужно

было выполнить следующие задания: образовать классы, отложить в сторону

неподходящее, дополнить ряды, дополнить матрицы, установить аналогии. Как

правило, проводится 10 сеансов тренинга, в которых, смотря по обстоятельствам,

обрабатываются различные типы заданий. Дети с помощью эвристических

вопросов (например, «Что ищется?», «Что дано?») и с помощью требований

(например, «Обоснуйте!», «Объясните!») приучаются к систематической

аналитической работе. Для наиболее слабых испытуемых процесс организован в

виде когнитивного моделирования. Существуют программы тренинга для 5-7-

летних (тренинг мышления первой ступени), 9-11-летних (тренинг мышления

второй ступени) и 14-16-летних (тренинг мышления третьей ступени), они все

разработаны и экспериментально проверены одним и тем же автором. Тренинг

Koob.ru

(тренинг мышления первой ступени) прошел апробацию в 30 исследованиях,

причем относительно теста на интеллект степень эффективности в среднем

была зарегистрирована d = 0,47 (Klauer, 1989, S. 42). О том, как можно оценить

результаты тренинга, сегодня идет широкая дискуссия (обзор приведен в Hager,

1995), причем прежде всего указывают на то, что тренинг способствует не только

индуктивным мыслительным операциям и что другие тренинги отчасти

добились аналогичных результатов. В результате опытной проверки,

проведенной на 240 голландских школьниках, выявлено, что и через три месяца

после окончания тренинга сохраняется высокая степень эффективности (d = 1,17;

Resing, 1996). Оказалось, что для непосредственного улучшения школьного

учебного процесса эффективна комбинация тренинга мышления с обучением

подходящим учебным стратегиям (степень эффективности d = 1,8; Klauer, 1996);

тем не менее есть указания, что и только обучение навыкам мышления само по

себе тоже повышает способности учащихся. В последнее время с растущим

успехом апробируется использование этих программ для пожилых пациентов.

- Инструктивно-психологическое обучение учебным стратегиям. Эта форма

вмешательства исходит из психологического анализа наличия или отсутствия

конкретных учебных навыков и умений и формирует с помощью инструкций

(например, иллюстраций, текстов, указаний) желаемое учебное поведение, а

также организует учебный процесс (например, выбор заданий, поддержание

систематичности занятий). При этом усваиваются как знания, относящиеся к

выполнению учебных заданий, так и относящиеся к освоению учебных

стратегий. Эти методы интервенции связывают обучение специфическим

стратегиям с развитием общих навыков мышления. Они используются прежде

всего для развития навыков чтения, понимания текстов, умения

конспектировать, активизировать память, писать сочинения и правильно вести

себя на экзаменах (обобщено у Scruggs & Mastropieri, 1993; Lenz, 1992). Между тем

существуют катамнестические исследования эффективности этих методов

вмешательства, установившие высокую эффективность методов на примере 900

школьников (4-7 классов) и через три года после вмешательства (Mulcahy, 1991).

Следовательно, все больше и больше находят удовлетворение требования по

«интегративной передаче стратегий» (Ellis, 1993), включая их также и в

программу классных занятий.

- Мотивационные влияния. Серьезное препятствие для успешного начала

активных учебных действий представляет собой оценка ситуации и сложности.

Отстающие ученики обычно оценивают полученные задания как сложные и

невыполнимые и пытаются решить задачу, применяя неправильную тактику, и в

случае неудачи чрезвычайно редко задумываются об использовании общих

стратегий или плана решения задания. В соответствии с этим кажется весьма

целесообразным специально обращать внимание на мотивационные

компоненты при интервенции. Однако опыт показывает, что само по себе одно

только улучшение мотивационных компонентов малоэффективно, что

необходимо улучшать мотивационные процессы и одновременно изменять

поведение (например, вместе с подготовкой учебной активности,

Koob.ru

использованием учебных стратегий) (Rheinberg & Schliep, 1985, Rheinberg & Krug,

1993). При этом на первый план выходит следующее:

- побуждение к самоответственным постановкам целей и определению

уровня требований: например, выбор заданий средней сложности, т. е. таких,

которые могут как получаться, так и не получаться;

- стимулирование возникновения чувства ответственности за себя

(например, в смысле причинно-следственного тренинга ДеЧармса (DeCharms,

1976);

- открытое оперантное подкрепление учебной активности с помощью

значимых лиц (похвала, внимание, мягкое наказание).

1.3. Методы интервенции при ограниченных расстройствах научения

(например, при нарушении чтения и письма)

При ограниченных расстройствах научения (например, легастении,

возникновении затруднений в учебе в общеобразовательной и высшей школе),

затруднения при овладении учебными навыками ограничиваются чаще всего

какой-то одной областью. Это означает, что нарушения не затрагивают уровня

общих стратегий научения, элементов знаний и тактических условий научения

(основных навыков), а проявляются в какой-либо конкретной области

(например, чтения). Поэтому вмешательство при таких расстройствах может

концентрироваться прежде всего на усвоении конкретных моментов

(конкретном знании и стратегиях) (см. Hasselhorn & Körkel, 1983; а также прим.

28.3.1). Современные методы интервенции нарушений чтения и письма пытаются с

помощью инструкций и проработки учебного материала добиться усвоения

конкретных знаний, а также эмоциональной стабилизации ученика (например, с

помощью поощрения, осмысления собственного процесса научения и смягчения

требований к результатам).

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения

(Hasselhorn & Körkel, 1983)

Постановка вопроса

Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков

чтения?

Метод

- Выборка: 48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9

лет)

- Формы терапии:

(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения

работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа:

а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и

сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая,

кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную

проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б)

Koob.ru

формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения

при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в

тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с

помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы:

констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения,

принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная

реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение

обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и

самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели

самостоятельной обработки текста).

(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный

тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение

текстов; определение грамматических составных частей предложений;

подробное обсуждение содержания).

- Продолжительность: тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из

трех человек, всего 10 академических часов.

- Методика исследования: повышение познавательной компетентности

(приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и

взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность

переработанной информации), оперативной компетентности (понимание

трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и

наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей

научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения

проводились до и после тренинга.

Результаты

Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному

улучшению способности к пониманию и сохранению информации.

Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более

эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а

улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил

у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому

осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение

стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных

навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует

учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и

стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих

методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.

---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести

систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу

подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации,

призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на

решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта

Koob.ru

программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения

«good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания

оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами

формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей

эмоциональной стабилизации.

В последнее время стала расти популярность программ вмешательства,

которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению

содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью

соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания

средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах,

обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий

возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили

общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их

эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной

группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти

была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной

группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995).

Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее

других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду

также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают

дидактические и программно-технические недостатки.

Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями

вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для

взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились

сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают

вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на

преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а

также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели

видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии

считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда

относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения,

координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в

виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса

научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при

научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем,

при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой

работы (например, ведение конспектов).

При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются

соматически-неврологическими отклонениями от нормы, тоже возможно улучшение

поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы

зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций,

подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных

функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным

стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.

Koob.ru

1.4. Методы интервенции при общих расстройствах научения

Интервенция при общих расстройствах научения отличается двумя

условиями: так как нарушения носят общий характер, то 1) интервенция

включает освоение основных процессов (например, стратегий запоминания),

которые формируют базис для как можно более самостоятельного научения, 2)

методы интервенции являются достаточно широкими и касаются освоения

общих стратегий (например, стратегий решения проблем), а также способности

адресатов использовать эти общие навыки и при конкретных трудностях, и в

случае возникновения разноречивых требований (например, с помощью

введения самоинструктирования). Современные методы интервенции в

меньшей степени уделяют внимание тренировке частных навыков, а стараются

положить начало последующему более широкому развитию.

- Обучение основным предпосылкам научения. Браун, Кемпионе и Беркли

(Brown, Campione & Barclay, 1979) обучали детей с умственной недостаточностью

(в возрасте 7,2-11,7 лет; IQ 55-81) стратегиям запоминания (активное повторение

про себя — пересказ или антиципация следующего слова), а также стратегии

самопроверки при заучивании списка слов. Освоение этого метакогнитивного

процесса приводит к последующей оптимизации научения: а) дети улучшают

свою память, б) старшие дети применяют усвоенную стратегию даже по

прошествии года и переносят ее также на получение информации при изучении

прозаических текстов; учебное поведение качественно изменяется прежде всего

из-за того, что дети больше времени уделяют своей учебе и получают больше

информации. Таким образом, умственно отсталые дети не только выучивают

наизусть списки слов (что само по себе имеет незначительную практическую

ценность), но таким образом изменяют свое учебное поведение, что по-другому

начинают работать с учебным материалом (см. также прим. 28.3.2).

Аналогичный эффект наблюдался и у отстающих в учебе подростков, которых

обучали стратегиям развития памяти (образование ассоциаций). Здесь

усваиваемые стратегии тоже обнаруживают генерализирующий эффект (Fulk,

Mastropieri & Scruggs, 1992).

Примечание 28.3.2. Программа интервенции, основанная на обучении

общим стратегиям решения проблем и приобретении метакогнитивных

навыков у учеников общеобразовательной школы с расстройствами научения

(Lauth, 1996)

Постановка вопроса

Насколько эффективно обучение отстающих в учебе детей общим

стратегиям решения проблем, усвоение метакогнитивных навыков (например,

саморефлектирующего поведения), а также альтернативного эмоционального

поведения, направленного на разрешение проблем?

Метод

- Выборка: 55 детей с расстройствами научения (средний возраст 8,62 года),

Koob.ru

отобранные из 23 различных классов общеобразовательной школы (вторые и

третьи классы).

- Виды вмешательства:

1) Первая группа. Дети осваивали общие стратегии решения проблем,

метакогнитивные навыки (например, саморефлектирующее поведение,

адаптивную регуляцию действий с помощью самоинструктирования,

абстрагирующий анализ собственной когнитивной деятельности), а также

альтернативные аффективно-мотивационные способы поведения,

направленные на преодоление (например, замедление реакций;

подбадривающие инструкции самому себе). При этом упор делался на

необходимость освоения обобщенных стратегий и метакогнитивных навыков,

которые можно было бы использовать в различных конкретных сферах жизни

(например, в учебе в школе или социальном поведении). Для этого применялись

различные методы интервенции: а) демонстрация приемлемых стратегий

преодоления с использованием когнитивного моделирования, б) эти способы

действий постепенно с помощью тренинга самоинструктирования вводились в

репертуар реакций клиентов, в) использование различных видов заданий,

составленных в соответствии с теорией переноса и постепенно усложняющихся.

При этом стратегически-метакогнитивные способы поведения должны были

тренироваться на различном учебном материале.

2) Вторая группа. В этом случае с детьми проводилась такая же программа

вмешательства, но с одним отличием: к занятиям привлекались их родители, с

которыми дополнительно проводился тренинг медиаторов, во время которого их

обучали важнейшим принципам программы вмешательства по отношению к их

детям, давали практические рекомендации по методам активизации детей в

обыденной обстановке (например, помочь им определить, в чем состоит их

проблема, наметить цели) и руководили их первыми попытками

самостоятельной апробации.

3) Контрольная группа. Работа проводилась с аналогичным учебным

материалом в небольших группах, но без мероприятий по освоению стратегий и

метакогниций. Родители и учителя считали эту группу подвергшейся

(неспецифическому) вмешательству.

Тренинг: когнитивное моделирование, тренинг самоинструктирования и

переработка противоречивых требований, обсуждение.

- Продолжительность: тренинг в группах по 2-4 ребенка, 8 еженедельных

сеансов.

- Методы исследования: сбор данных по самоанализу относительно решения

проблем, связанных с обучением в школе, метакогнитивное опосредование,

перенос на различные с точки зрения тренинга задания (интеллектуальный

статус, оценка со стороны учителей и родителей, школьная успеваемость).

Количественные оценки проводились до и после тренинга, результаты

соотносились с показателями контрольной группы.

Результаты

Интервенция улучшает самоанализ процесса решения проблем, повышает

Koob.ru

интеллектуальный статус и приводит к росту знаний в рамках школьной

программы; классный руководитель отмечает у детей большую аккуратность и

рассудительность. При этом дети, прошедшие курс вмешательства, показали

заметно лучшие результаты, чем дети из контрольной группы (средний

коэффициент эффективности 1,3). Приобщение родителей сказалось в виде

повышения эффективности вмешательства на величину, в среднем равную 0,24,

что в процентном соотношении соответствует успеху тренинга в 16%.

Программа вмешательства, очевидно, способна оказывать существенную помощь

школьникам с низкой успеваемостью.

---

- Социальное научение. В случае детей или взрослых с умственной

недостаточностью, аутизмом или шизофренией стремятся прежде всего

улучшить социальное научение с помощью оперантного подкрепления или

формирования имитационного поведения. В качестве примера можно привести

интенсивную терапию, проводимую с аутичными детьми (Lovaas, 1987; Lovaas &

Smith, 1990), она целенаправленно и широко использует оперантное

подкрепление, чтобы улучшить социальную реактивность аутичных детей.

Подкрепление в основном обеспечивается через родителей, которые для этого

предварительно проходят инструктаж; для успешного вмешательства

необходимо, чтобы на занятия отводилось около 40 часов в неделю. При этом

оперантное подкрепление целенаправленно применяется, чтобы стимулировать

социальное поведение (снижение агрессивности поступков, готовность к

совместным действиям, общение, установление контактов с окружающими, игры

с другими детьми). Эта форма интервенции привела к тому, что из 19 детей 12

достигли нормального интеллектуального статуса, а 9 из них смогли посещать

второй класс общеобразовательной школы (в контрольной группе,

подвергшейся менее интенсивной терапии, таких детей оказалось только один

или двое из 40 детей). Другой интервенционный подход состоит в проведении

систематического имитационного тренинга, причем оперантное подкрепление

использовалось для того, чтобы нацелить умственно отсталых или аутичных

детей на подражание поведению взрослых (например, двигательная или речевая

имитация). Ловаас (Lovaas, 1967), показывает, что поэтапный имитационный

тренинг (подражание речевым оборотам, слогам, словам, предложениям

систематически подкрепляется; вредные способы поведения, такие как

аутоагрессия или отвлекаемость посредством контроля над реакциями

пресекаются) может сформировать у аутичных детей устойчивые и обширные

речевые навыки. Этот метод используется также для формирования сложного

невербального поведения (например, гигиены тела, игр, рисования, социального

поведения). При этом характер интервенции в значительной степени зависел от

возраста или уровня развития адресата. В случае с новорожденными и

младенцами, родители имитировали жесты и мимику своих детей, чтобы

подражательное поведение детей систематически подкреплялось (см. Brack,

1993). Этим концепциям вмешательства необходимо обучить медиаторов

Koob.ru

(например, учителей, воспитателей, обслуживающий персонал клиники),

которые побуждают детей или взрослых с задержкой развития к научению по

моделям (например, с помощью подкрепления имитационного поведения,

центрации внимания обучающихся на релевантных аспектах модели,

специфического оформления демонстрации моделей). В дополнение к этому

Стренеман и Хаскенс (Streneman & Huskens, 1996) недавно разработали тренинг

улучшения социальных когниций для аутичных детей и с большим успехом

апробировали его в первом пилотажном исследовании на 10 детях.

Для старших детей и взрослых для формирования обобщаемых

социальных навыков (например, более самостоятельного поведения,

способности самим делать покупки) было предложено использовать

демонстрацию моделей (в виде просмотра видеофильма) (Haring, Breen, Weiner

& Kennedy, 1995). Другие концепции (Duckan, 1986) расширили эти оперантные

интервенции до концепции социальной интервенции (предполагающей

достаточно тесную согласованность во взаимодействии партнеров,

формирование согласия относительно цели и содержания социального

взаимодействия).

1.5. Методы интервенции при расстройствах научения у пожилых людей с

психическими расстройствами

Для пожилых пациентов с психическими расстройствами характерны

значительные общие изменения в их поведении. Сама способность к научению

пациентов с психотическими расстройствами (например, деменциями,

шизофренией, депрессией) благодаря специфическим интервенциям

(например, вербализации проблемы, целенаправленной обратной связи,

наглядности цели действий, когнитивной дифференциации, обучению системе

понятий) может значительно возрасти. Современные методы интервенции

включают следующие мероприятия:

- формирование когнитивной дифференциации, разработка вербальных

структур коммуникации и оценка социальных ситуаций вплоть до решения

межличностных проблем у больных шизофренией (Roder, Brenner, Kienzle &

Hodel, 1992);

- выработка общих навыков мышления (индуктивное мышление, см.

разделы 1 и 2 этой статьи);

- структурирование окружающей среды и целенаправленное разучивание,

например, в соответствии с положениями «терапии реальностью» для пациентов с

потерей памяти, дезориентацией и бессвязностью мыслей;

- концентрация внимания, пробуждение интереса и самостоятельности (см.

Scholz & Haisch, 1986);

- поддержка процессов внимания и памяти (например, «гимнастика для

мозга»); отчасти эти упражнения связаны с медикаментозным лечением

(ноотропами) (см. Fleischmann, 1992; Knopf, 1992).

Эти программы косвенно воздействуют на способность к научению через

Koob.ru

повышение мотивации, самостоятельности, социальной интеграции и общего

уровня активности.

2. Методы интервенции при патологических индивидуальных

предпосылках научения

2.1. Угасание и габитуация при повышенной обусловливаемости

Повышенная обусловливаемость приписывается в основном пациентам с

тревожными и навязчивыми расстройствами. Для них характерно прежде всего

то, что у них быстро закрепляются дисфункциональные тревожные реакции и

эти реакции не угасают естественным путем. При повышенной

обусловливаемости используются различные мероприятия: а) непосредственное

снижение дисфункциональных тревожных реакций за счет подключения

процессов угасания и габитуации; б) общая стабилизация пациента, для чего

наряду с другими методами используется и тренинг компетентности; в)

организация окружающей среды таким образом, чтобы уменьшилась

вероятность возникновения конфликтных ситуаций. Эти меры сильно

различаются по степени их воздействия на симптоматику; чаще всего

разработчики стратегии интервенции комбинируют их друг с другом. При этом

большинство из современных программ интервенции направлены на пациентов

с тревожными и навязчивыми расстройствами, причем они пытаются прежде

всего непосредственно добиться изменения процессов угасания или габитуации.

2.1.1. Процессы угасания и габитуации

Непосредственная минимизация фобического избегающего поведения

достигается за счет форсированного угасания, которое препятствует исполнению

избегающего поведения (например, бегству). При этом клиента приучают к

тому, что ожидаемые негативные последствия (необусловленные аверсивные

раздражители) не возникают, и тем самым он свыкается с мыслью, что

тревожную ситуацию вполне можно преодолеть. Такого типа угасания

добиваются с помощью методов конфронтации с раздражителем. При этом

пациентов с тревожными расстройствами конфронтируют с аверсивными

раздражителями (например, высотой, открытыми местами, животными), но так,

чтобы необусловленный раздражитель (например, переживание испуга) не был

представлен. Эта конфронтация может также протекать как тренинг габитуации.

При этом клиента реально (in vivo) и постепенно конфронтируют с тревожными

ситуациями (например, человек с агорафобией постепенно приближается к

оживленной пешеходной зоне и остается там некоторое время). При этом

ситуации, сопряженные с очень сильным страхом, разбиваются на несколько

этапов таким образом, чтобы в результате преодоления каждого этапа у клиента

в конце концов произошло преодоление всей пугающей его ситуации в целом.

Клиент поэтапно приближается (зачастую вместе с психотерапевтом) к