Перре М., Бауман У. Клиническая психология

Подождите немного. Документ загружается.

Koob.ru

Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.

Kaschel, R., Zaiser-Kaschel, H., Shiel, A. & Mayer, K. (1995). Reality orientation

training in an amnesic: A controlled single-case study (n = 572 days). Brain Injury, 9,

619-633.

Kihlstrom, J. F. & Schacter, D. L. (1995). Functional disorders of autobiographical

memory. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory

disorders (pp. 338-364). Chichester: John Wiley & Sons.

Klimesch, W. (1994). The structure of long-term memory: A connectivity model of

semantic processing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Kopelman, M. D. (1992). The psychopharmacology of human memory disorders.

In B. A. Wilson & N. Moffat (Eds.) Clinical management of memory prohlems (2nd ed.; pp.

189-215). London: Chapman & Hall.

Markowitsch, H. (1992). Neuropsychologie des Gedächtnisses. Göttingen: Hogrefe.

McKenna, P., Clare, L. & Baddeley, A. D. (1995). Schizophrenia. In A. D.

Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 271-292).

Chichester: John Wiley & Sons.

Milders, M. V., Berg, I. J. & Deelman, B. G. (1995). Four-year follow-up of a

controlled memory training study in closed head injured patients. Neuropsychological

Rehabilitation, 5, 223-238.

Moffat, N. (1984). Strategies of memory therapy. In B. Wilson & N. Moffat (Eds.),

Clinical management of memory problems (pp. 63-88). London: Croom Helm.

Müller, U. & von Cramon, D. Y. (1995). Stellenwert von Neuropsychopharmaka

in der Neurorehabilitation. Nervenheilkunde, 14, 327-232.

Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and

Winston.

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford

University Press.

Parente, R. & Stapleton, M. 1993). An empowerment model of memory training.

Applied Cognitive Psychology, 7, 585-602.

Parkin, A. J. & Leng, R. C. (1993). Neuropsychology of the amnesic syndrome. Hove:

Lawrence Erlbaum Associates.

Prigatano, G. P., Fordyce, D.J., Zeiner, H. K., Roueche, J. R., Pepping, M. &

Wood, B. C. (1984). Neuropsychological rehabilitation after closed head injury in

young adults. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 47, 505-513.

Robinson, F. P. (1970). Effective study. New York: Harper & Row.

Salmon, D. P. & Butters, N. (1987).Recent developments in learning and memory:

implications for the rehabilitation of the amnesic patient. In M. J. Meier & L. Diller

(Eds.), Neuropsychological Rehabilitation (pp. 280-293). Edinburgh: Churchill

Livingstone.

Schacter, D. L. & Glisky, E. L (1986). Memory remediation: Restoration,

alleviation, and the acquisition of domain specific knowledge. In B. Uzzell & Y. Gross

(Eds.), Clinical neuropsychology of intervention (pp. 257-282). Boston: Nijhoff.

Schacter, D. L., Rich, S. A. & Stampp, M. S. (1985). Remediation of memory

disorders: Experimental evaluation of the spaced retrieval technique Journal of Clinical

Koob.ru

and Experimental Neuropsychology, 7, 79-96.

Schuri, U. (1993). Gedächtnis. In D. Y. von Cramon, N. Mai & W. Ziegler (Hrsg.),

Neuropsychologische Diagnostik (S. 91-122). Weinheim: Chemie.

Schuri, U. (1996). Alltagsorientierte Therapie bei Gedächtnisstörungen nach

Hirnschädigung. Praxis Ergotherapie, 9, 12-15.

Schuri, U. & Vorleuter, H. (1993). Enacting: A neglected mnemonic aid for

patients with organic memory disorders. In F. J. Stachowiak, R. DeBleser, G. Deloche,

R. Kaschel, H. Kremin, P. North, L. Pizzamiglio, I. Robertson & B. Wilson (Eds.),

Developments in the assessment and rehabilitation of brain-damaged patients (pp. 177-182).

Tübingen: Gunter Narr.

Schuri, U., Wilson, B. A. & Hodges, J. (1996). Memory disorders. In T. Brandt, L.

Caplan, J. Dichgans, H.-C. Diener & C. Kennard (Eds.) Neurological disorders: Course and

treatment (pp. 223-230). San Diego: Academic Press.

Sohlberg, M. M. & Mateer, C. A. (1989a). Introduction to cognitive rehabilitation.

Theory and practice. New York: Guilford Press.

Sohlberg, M. M. & Mateer, C. A. (1989b). Training use of compensatory memory

books: A three stage behavioral approach. Journal of Clinical and Experimental

Neuropsychology, 11, 871 -891.

Sohlberg, M. M., White, O., Evans, E. & Mateer, C. (1992). An investigation of the

effects of prospective memory training. Brain Injury, 6, 139-154.

Unverhau, S. (1994). Strategien der Gedächtnistherapie bei neurologischen

Erkrankungen. In M. Haupts, H. Durwen, W. Gehlen & H. J. Markowitsch (Hrsg.),

Neurologie und Gedächtnis (S. 106-120). Bern: Huber.

Watts, F. N. (1995). Depression and anxiety. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F.

N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 293-317). Chichester: John Wiley &

Sons.

Wilson, B. A. (1987). Rehabilitation of memory. New York: Guilford Press.

Wilson, B. A. (1991). Long-term prognosis of patients with severe memory

disorders. Neuropsychological Rehabilitation, 1, 117-134.

Wilson, B. A. (1995). Management and remediation of memory problems in

brain-injured adults. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of

memory disorders (pp. 451-479). Chichester: John Wiley & Sons.

Wilson, B. A., Baddeley, A. D., Evans, J. & Shiel, A. (1994). Errorless learning in

the rehabilitation of memory-impaired people. Neuropsychological Rehabilitation, 4, 307-

326.

Wippich, W. (1984). Lehrbuch der angewandten Gedächtnispsychologie. Stuttgart:

Kohlhammer.

Глава 28. Расстройства научения

28.1. Классификация и диагностика

Герхард Лаут

Koob.ru

1. Классификация

Под научением понимается приобретение с помощью опыта (например,

тренировки или наблюдений) определенного поведения. Так как усваиваемое

поведение может быть различным по сложности, то различают разнообразные

виды научения, дифференцируемые еще и в зависимости от требований к

обучающемуся (иногда говорят об интенсивном или облегченном научении).

Классическое обусловливание, например, требует «только» связывания стимула

и реакции, в то время как имитационное научение предполагает умение

концентрировать внимание, наличие дискриминативной способности, а также

обладание хорошей памятью (Hallisch, 1990; Spada, Ernst & Ketterer, 1990).

Уже из вышеприведенного определения ясно, что научение оказывает

влияние и на развитие психических расстройств. Самые важные виды научения

здесь, без сомнения, классическое и оперантное обусловливание, а также

имитационное научение. При этом научение может происходить не

целенаправленно, а, как правило, между прочим, исподволь. В других случаях

процесс учения (например, в школе или вузе), напротив, является

целенаправленным (например, получение аттестата зрелости, приобретение

специальности), формируется осознанно и протекает интенционально. При

этом о расстройствах научения обычно говорят в том случае, если желаемые

учебные цели оказываются недостижимыми. В этой главе речь пойдет о двух

различных формах расстройств, проявляющихся в процессе научения:

- расстройствах научения, возникающих на основе индивидуальных

патологических предпосылок (например, низкая обусловливаемость,

замедленное формирование привычек), когда процесс учения —

преимущественно в рамках нецеленаправленного научения — идет на фоне

эмоциональной или социальной дезадаптации (например, повышенной

тревожности, реактивной депрессии, криминальности);

- расстройствах научения в виде затруднения при овладении навыками,

когда — преимущественно в рамках целенаправленного научения — желаемое

поведение, навыки, знания (например, в школе, в вузе, на работе) усваиваются не

с необходимым качеством.

Обзор расстройств научения при некоторых психических расстройствах

дан в табл. 28.1.1. В последующем тексте соответственно приведены примеры

психических расстройств, исчерпывающий список которых (включая коды

согласно DSM-IV) указан в табл. 28.1.1.

Таблица 28.1.1. Расстройства научения при некоторых психических

нарушениях (DSM-IV с указанием кодировки по МКБ-9-СМ)

Расстройства научения

Психические нарушения

Повышенная обусловливаемость

Панические реакции с агорафобией (DSM-IV

300.21)

Koob.ru

Редуцированная габитуация

[Привыкание, снижение реакции

при повторяющемся действии

одного раздражителя. — Прим.

ред.]

Генерализованное тревожное расстройство

(DSM-IV 300.02)

Специфические фобии (DSM-IV 300.29)

Навязчивые расстройства (DSM-IV 300.3)

Низкая обусловливаемость

Антисоциальное расстройство личности

(DSM-IV 301.7)

Повышенная габитуация

Недостаток внимания или гиперактивность

(DSM-IV 301.7)

Антисоциальное расстройство личности

(DSM-IV 314)

Специфические расстройства

развития учебных навыков

Специфическое расстройство чтения (DSM-IV

315.00)

Нарушение способности письменного

изложения (DSM-IV 315.1)

Нарушение способности к арифметическим

действиям (DSM-IV 315.10)

Расстройство экспрессивной речи (DSM-IV

315.31)

Общие расстройства научения

Умственная недостаточность (DSM-IV 317-319)

Деменция (DSM-IV 290.xx-294.0)

Аутистическое расстройство (DSM-IV 299.00)

Расстройства научения на основе

дефицита базисных навыков

Шизофрения (DSM-IV 295-298)

Психотическое расстройство, вызванное

злоупотреблением алкоголем (DSM 291.x)

Синдром фронтальных долей головного

мозга (DSM-IV 310.1)

1.1 Расстройства научения, возникающие на основе индивидуальных

патологических предпосылок

Индивидуальные патологические предпосылки чаще всего становятся ясны

лишь при детальном анализе учебного процесса; они относятся прежде всего к

классическому и оперантному обусловливанию и выражаются степенью

обусловливаемости, а также готовностью к габитуации того или иного индивида.

Повышенная обусловливаемость означает, что связь «стимул—реакция» при

классическом обусловливании и инструментальные реакции (например,

избегающее поведение) при оперантном обусловливании возникают быстрее.

Зачастую с этой повышенной обусловливаемостью связана также и более

высокая готовность к генерализации, так что, например, страхи возникают в

ситуациях с похожим раздражителем (например, поездка на автомобиле,

велосипеде). В случае незначительной или редуцированной габитуации

(физиологические) реакции поддерживаются слишком долго и зачастую

Koob.ru

неоправданно (повышенная резистентность к угашению). Как следствие,

возникает высокая чувствительность к ситуациям с похожим раздражителем.

Повышенная обусловливаемость или редуцированная габитуация отмечаются

прежде всего при тревожных расстройствах (например, панических

расстройствах с агорафобией, специфических фобиях), а также при навязчивых

расстройствах.

Пониженная обусловливаемость, напротив, проявляется в том, что

результаты научения простой последовательности «стимул—реакция» и

научения реакциям избегания достигаются значительно медленнее.

Следовательно, связывание стимула и реакции и инструментальные реакции

формируются лишь на основании многократного повторения. Кроме того,

происходит более быстрая габитуация к стимулам и поэтому более быстрое

угашение приобретенных способов поведения. Низкая обусловливаемость и

быстрая габитуация наблюдаются при социопатических расстройствах

(антисоциальных расстройствах личности), а также при дефиците внимания или

гиперактивности. Эти различия в научении объясняются лежащими в основе

процессами активизации ЦНС.

1.2. Затруднения при овладении навыками

Ко второй группе расстройств научения относятся затруднения при

овладении навыками. Одним из примеров этих расстройств является строго

определенное отставание в развитии, которое характеризуется обособленным,

тематическим затруднением при овладении навыком, а также его ранним

началом (обычно оно возникает в младенческом возрасте, в детстве или в

подростковом возрасте). Один из примеров здесь — нарушение чтения и письма,

признаками для дифференциальной диагностики которого является явная

недостаточная способность к усвоению навыков чтения и правописания при

хорошей способности к учению по другим предметам и среднем уровне

интеллекта. Такие расстройства могут проявляться и в других областях

(например, нарушение счета или расстройство экспрессивной речи).

Вторая подгруппа этих расстройств, напротив, характеризуется

обширными и продолжительными нарушениями, объясняющимися умственной

недостаточностью. При этих расстройствах исходят из явно ограниченных

способностей к научению и развитию, причем нарушения касаются прежде

всего научения реакции различения, образования понятий и научения

правилам, а также имитационного научения. При аутистических расстройствах в

основном затруднено социальное научение; лица, подверженные расстройству,

демонстрируют интерес к своему социальному окружению в значительно

меньшей степени, чем здоровые индивиды, они в очень незначительной степени

реагируют на социальные импульсы и обучаются социальному поведению

(например, общению, пониманию речи, процессам социального

взаимодействия). На них в меньшей степени влияют социальные стимулы

развития, так что с течением времени возникает явная общая задержка развития.

Koob.ru

Расстройства научения могут быть также и сопутствующими признаками

органических психозов, например деменций или алкогольных психозов. При этом

расстройства научения появляются при дефиците восприятия и переработки

информации, а также при нарушениях памяти. Характерные расстройства

научения возникают также при шизофрении, причем серьезные расстройства

мышления делают невозможной прежде всего предметно-логическую обработку

учебного материала. Расстройства научения при повреждениях мозга возникают

на основе снижения побуждений, возникающего недостатка концентрации

внимания (например, при синдроме фронтальных долей головного мозга), а

также нарушений памяти и повышенной раздражительности (например, при

контузиях).

2. Диагностика

При диагностике затруднений при овладении навыками речь прежде всего

должна идти о том, чтобы установить степень расстройства научения и

определить на будущее ожидаемую способность к учению. Поэтому диагностика

сводится к следующему:

- оценка предпосылок научения, производимая с помощью тестирования

уровня знаний, а также исследования функций (например, функции памяти,

способности концентрации внимания);

- оценка потенциальных способностей к научению с помощью так называемого

динамического тестирования. Для этого тестирование на интеллект и

способности организуют так, чтобы первое тестирование проходило в обычных

(стандартных) условиях, а второе — лишь после специфической интервенции

(например, передачи определенных сведений (знаний), обучения некоторой

стратегии решения предлагаемых тестов). Тенденция улучшения результатов от

первого ко второму тестированию дает право сделать вывод о принципиальной

обучаемости клинических пациентов (например, гериатрических пациентов;

пациентов с шизофренией; лиц, перенесших черепно-мозговую травму; см.

Wiedl & Guthke, 1996);

- учет прежних результатов научения прежде всего с помощью тестов

школьной успеваемости и профессиональных знаний (определение эрудиции

должно касаться области знаний, относящейся к роду деятельности

испытуемого), а также с помощью комплексных методов оценки (например,

социальной независимости, в случае умственной недостаточности —

способностей, необходимых в повседневной жизни).

Табл. 28.1.2 дает обзор различных методов. В ней, правда, не приводятся

экспериментальные подходы к диагностике обусловливания и готовности к

габитуации, так как они находятся еще в состоянии становления и не нашли

пока на практике широкого применения, т. е. еще не стали нормой для

практикующих специалистов (см. табл. 28.1.2).

Таблица 28.1.2. Диагностика расстройств научения

Koob.ru

Метод / Автор

Область

применения

Краткое описание

Оценка

Критерии качества

Тестирование

вербальной памяти

(Hänsgen &

Rosenfeld, 1989)

Выяснение объема

вербально-

понятийной

памяти как

возможной

предпосылки

процесса обучения

(для взрослых)

Тестирование

осуществляется с

помощью

компьютера.

Прежде всего за два

этапа выучивается

список слов.

Полученный

результат на

третьем этапе

дестабилизируется

за счет наложения

нового списка слов,

чтобы на четвертом

этапе выяснить

степень

стабильности

запоминания у

испытуемого

Автоматизированн

ое определение

способности

непосредственного

запечатления и

стабильности

памяти, а также

вида совершаемых

ошибок (например,

ошибки в

синонимах)

Внутренняя

надежность

(корреляция этапов

первого и второго

тестирования): 0.79

Имеется

дискриминантная

валидность

Среднее значение,

стандартное

отклонение и С-

нормирование для

здоровых

испытуемых, как и

для пациентов с

нарушениями

функций (N = 382)

Исследование

общей школьной

успеваемости для

учеников 3-го

класса (Fippinger,

1991)

Определение

результатов

школьного

обучения по

наиболее важным

предметам

Выполнение

заданий, например

на арифметический

счет, на глубину

знания предмета,

по работе с текстом

Оценка в

сравнении с

нормативами,

существующими

для того или иного

учебного предмета

Split half-

надежность: 0,94

[Одним из способов

вычисления

надежности

суммарной шкалы

является разбиение

суммарной шкалы

случайным образом

на две половины

(split-half), что

позволяет избежать

искусственных

эффектов. — Прим.

ред.]

Нормировано по

1785 школьникам

(Т-значениям и

процентному

соотношению)

Koob.ru

Диагностический

тест правописания

для учеников 4-го

класса (Grund, Haug

& Naumann, 1994)

Определение

навыков

правописания

Определение

нарушения

правописания

Предлагается под

диктовку вписать 42

слова в текст с

пропущенными

словами

Подсчитывается

количество ошибок

и их тип

(например,

удвоение буквы,

удлинение

гласного)

Split half-

надежность: 0,92

или 0,93

Удовлетворительна

я критериальная

валидность с

ошибками при

письме

нормировано по

2148 школьникам

(Т-значениям и

процентному

соотношению)

Опросник

выявления

практической и

социальной

самостоятельности

детей 4-6-летнего

возраста (Duhm &

Huss, 1979)

Определение

степени развития

на примере

умывания,

одевания,

мануальных

навыков,

социальных

контактов

Родители или

воспитатели

оценивают степень

развития ребенка с

помощью

опросника (состоит

из 47 пунктов;

пятиступенчатая

оценка частоты

самостоятельного

поведения ребенка

Оценка по частоте

самостоятельного

поведения

(например,

относительно

практической

самостоятельности,

умения обращаться

с инструментами и

подсобными

материалами,

установок на

трудные ситуации)

Дана факторная

валидность

В качестве норм

приведены

показатели

процентной

частотности для

реализации

поведения трех

возрастных групп

(4-5; 5-6; 6-7 лет)

(выборка N = 373)

Индивидуальные патологические предпосылки научения определяются с

помощью экспериментальных исследований. При этом речь идет прежде всего о

том, чтобы констатировать и оценить обусловливаемость и габитуацию (см.

Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 568f; Schandry, 1989). Это происходит в

экспериментальном порядке.

3. Литература

Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie (3. Aufl.). Berlin:

Springer.

Duhm, E. & Huss, K. (1979). Fragebogen zur Erfassung der praktischen und sozialen

Selbständigkeit 4-bis 6-jähriger Kinder. Braunschweig: Westermann.

Fippinger, F. (1991). Allgemeiner Schulleistungstest für 3. Klassen. Weinheim: Beltz

Testverlag.

Grund, M., Haug, G. & Naumann, C. L. (1994). Diagnostischer Rechtschreibtest für

4. Klassen. Weinheim: Beltz.

Koob.ru

Hallisch, F. (1990). Beobachtungslernen und die Wirkung von Vorbildern. In E.

Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 373-402). Bern: Huber.

Hänsgen, K.-D. & Rosenfeld, B. (1995). In K.-D. Hänsgen & T. Mersten, (Hrsg.),

Leistungsdiagnostisches Labor. Göttingen: Hogrefe.

Schandry, R. (1989). Lehrbuch Psychophysiologie. München: Psychologie Verlags

Union.

Spada, H., Ernst, A. M. & Ketterer, W. (1990). Klassische und operante

Konditionierung. In H. Spada (Hrsg.), Lehrbuch Allgemeine Psychologie (S. 323-372).

Bern: Huber.

Wiedl, K. H. & Guthke, J. (1996). Dynamisches Testen. Göttingen: Hogrefe.

28.2. Расстройства научения: этиология / анализ условий возникновения

Герхард Лаут

1. Введение

Расстройства научения наблюдаются как при целенаправленном, так и при

непроизвольном («случайном») научении. Особенно обращают на себя

внимание расстройства при целенаправленном, осознанном научении, например в

общеобразовательной или высшей школе, на курсах повышения квалификации,

когда школьникам, студентам, слушателям курсов и служащим предприятий не

удается добиться желаемых результатов, так что им приписывается более или

менее обширное снижение обучаемости (например, нарушение чтения и

письма, затруднения в учебе). Другие расстройства научения можно описать как

постоянные нарушения способности к научению (например, задержка в

умственном развитии). В этом случае затруднения сказываются прежде всего на

имитационном научении, усвоении правил и понятий, а также на решении

проблем.

Наряду с этим встречаются расстройства научения и в поведенческой

сфере, в которой научение осуществляется не эксплицитно (расстройства

нецеленаправленного научения). Эти расстройства затрудняют адаптацию

обучающегося к окружающей среде, так как он или не приобретает

необходимой ориентации (например, недостаток социальной компетентности

при нарушении научения по моделям), или происходят ошибки адаптации

(например, возникновение дисфункциональных страхов и навязчивостей). Мы в

своем изложении различаем два типа расстройств научения, используя два

понятия, которые связаны с целенаправленным и нецеленаправленным

научением:

- расстройства научения как затруднения при овладении навыками. Для этих

расстройств характерно недостаточное приобретение необходимых сведений об

окружающем мире (например, школьных знаний, социальной ориентации); они

касаются в первую очередь расстройств целенаправленного научения;

- расстройства на основе патологических индивидуальных предпосылок. Для

Koob.ru

этих расстройств характерно наличие прямых нарушений; они касаются прежде

всего различных аспектов непроизвольного научения.

2. Затруднения при овладении навыками

Многочисленные затруднения при овладении навыками (трудности и

отставание в учебе, нарушения счета, нарушение чтения и письма,

ограниченная задержка речевого развития, различные формы задержки

умственного развития) включают различные по важности расстройства, «степень

тяжести» которых можно описать через продолжительность расстройств

(преходящие/устойчивые), а также через их объем (ограниченные/общие).

Нарушение чтения и письма (см. прим. 28.2.1) представляет собой, к примеру,

устойчивое и ограниченное затруднение при овладении учебными навыками;

умственная недостаточность, напротив, является чрезвычайно важным

устойчивым и общим расстройством научения. Его отличительными

признаками являются сниженный уровень общего интеллекта, явно

ограниченная способность к общей адаптации и научению в социальной,

речевой, двигательной, когнитивной, мотивационной сфере и сфере

достижений.

Примечание 28.2.1. Нарушения чтения и письма (легастения) как пример

строго ограниченного расстройства научения

Нарушение чтения и письменного изложения (DSM-IV Nr. 315.00 и 315.2)

констатируется в том случае, если имеет место отчетливо выраженное

ограниченное отставание в развитии в области чтения и правописания. При этом

важно то, что речь идет о специфическом расстройстве научения, которое

диагностируется при наличии несоответствия между более низкой относительно

среднего уровня способностью читать и/или писать и по крайней мере

средними общими школьными способностями при одновременно достаточном

уровне интеллекта. Оно по определению не может быть объяснено низким

интеллектуальным уровнем или общей неспособностью к научению. При

легастении наблюдаются: а) количественно недостаточная функция чтения и

письма; б) качественные особенности при чтении (например, пропуски и

искажения слов) и при написании (например, перестановки букв, а также замена

тех букв, которые внешне похожи друг на друга, таких как b-p, n-q); в)

эмоциональные и поведенческие последствия (например, предрасположенность

к неудаче, уклонения от приложения усилий для достижения результата; о

проявлении легастении у 10-летнего ученика средней школы см. рисунок ниже).