Перре М., Бауман У. Клиническая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Koob.ru
лиц с повышенной вегетативной готовностью к реакции обусловливание
проходит быстрее и более стойко. Например, согласно исследованию Кумара и
Каура (Khumar & Kaur, 1993), невротично-нестабильные испытуемые быстрее
вырабатывали реакции при оперантном обусловливании, чем стабильные
испытуемые, в то время как Фредериксен и Георгиадес (Frederickson &
Georgiades, 1992) установили эту закономерность только для
интровертированных, но не для невротичных испытуемых. Эти неоднозначные
результаты указывают на важность когнитивных промежуточных переменных,
обеспечивающих обусловливаемость. Например, в сложной тревожной ситуации
человек, подверженный тревоге (например, социофобии), склонен к тому, чтобы
фокусировать свое внимание скорее на вызывающем тревогу содержании и
предвосхищать тревожную ситуацию сильнее и гибче, чем не подверженный
тревоге человек. Вследствие этого возникают еще большая тревога и
активизация, что опять-таки способствует повышенной обусловливаемости и
замедленной габитуации, так как тревога переживается дольше и интенсивнее.
Физиологически этому соответствует то, что раздражитель, вызывающий
тревогу, при продолжающемся обусловливании все более широко
репрезентируется в различных областях сенсорной системы (см. Birbaumer &
Schmidt, 1996). Вследствие этого у лиц, подверженных тревоге, появляются
«ошибки внимания» (attentional bias), которые приводят к тому, что
сравнительно неспецифичные (физические; интроспективные) раздражители
вызывают когнитивные схемы, связанные с тревогой (Harvey, Richards, Dziadosz
& Swindeell, 1993; Eysenck, MacLeod & Mathews, 1987). He в последнюю очередь
на основе этих паттернов интерпретации при тревожных расстройствах
возникает высокая адренергическая готовность к реакции при конфронтации с
тревожным раздражителем (Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 657). Аналогичным
способом фокусирование внимания на внутренних мыслях и эмоциях, а также
воспоминания о негативных переживаниях, сохраненных в долговременной
памяти, способствуют процессам семантического обусловливания при
возникновении депрессии (Большая депрессия, см. Rothbart, Posner & Rosicky,
1994).
Наряду с вышеназванной диспозиционной активацией повышенной
обусловливаемости содействуют также и ситуативные условия (например,
торможение реакции, потеря контроля над ситуацией, большая интенсивность
безусловных стимулов, ситуации подкрепления конфликта).
3.2. Замедленная габитуация
Реакции угасают тогда, когда у одного и того же индивида одно и то же
событие — пусковой стимул, возникает неоднократно: наступает габитуация и
на основе процессов габитуации ставшие ненужными (физиологические)
реакции перестают возникать. Этот процесс габитуации протекает тем
медленнее, чем сильнее активирован индивид. Поэтому замедленная габитуация
является выражением готовности индивида реагировать на незначительные
Koob.ru
раздражители и (излишне) долго поддерживать психофизиологическую
активацию. Лейдер и Метьюс (Lader & Mathews, 1968) показали, что пациенты с
тревожным расстройством (агорафобией, социофобией) обладают высоким
уровнем тонической активации и их реакции на нейтральные и повторно
предъявляемые акустические раздражители угасают медленно. На этом
основании они разработали модель возникновения агорафобии или
социофобии, в соответствии с которой пациенты с тревожными расстройствами
обнаруживают хронически повышенную физиологическую активацию. Их
чрезмерная активация приводит к тому, что даже умеренно стимулирующие
повторные раздражители поднимают уровень активации и тревожной реакции
вплоть до панической атаки. Паническая атака является следствием хронической
чрезмерной активации, которая еще и возрастает за счет многократной
конфронтации с умеренно стимулирующими раздражителями. Метьюс, Гельдер
и Джонстон (Mathews, Gelder & Johnston, 1981) на основе этой модели
разработали более широкую модель условий возникновения и поддержания
расстройств, включающую дальнейшее научение (подкрепление
самостоятельности и преодоление страха), когнитивные моменты, указания о
возможных угрозах, а также моменты, связанные с социализацией и развитием
личности. Согласно этим соображениям, терапевтическая интервенция, прежде
всего чтобы сделать возможной габитуацию, должна быть направлена на
снижение общего уровня возбуждения. Другие исследования тоже подтвердили
наличие у людей с фобиями замедленной габитуации в сфере защитных
реакций (предъявление отталкивающих или пугающих изображений). Однако
сравнительные экспериментальные исследования не позволяют в полной мере
подтвердить, что лица, подверженные тревожным расстройствам, однозначно
склонны к замедленной габитуации и повышенной обусловливаемости.
Повышенную обусловливаемость или замедленную габитуацию можно
использовать и для объяснения возникновения навязчивых расстройств: здесь
необходимо добавить еще и то, что обусловливание тревоги генерализует другие
нейтральные раздражители вследствие процесса обусловливания высшего
порядка, так что многие конкретные объекты становятся пусковыми
механизмами для тревоги. Пациенты с навязчивыми расстройствами из-за своих
когнитивных структур и большого количества обусловленных раздражителей
уже не могут избежать этих тревожных раздражителей, а формируют активное,
редуцирующее тревогу поведение (навязчивое поведение) как некоторым
образом генерализованное и ритуализованное избегающее поведение.
Следовательно, повышенную обусловливаемость и замедленную габитуацию
можно действительно поставить в связь с возникновением страхов и
навязчивостей. В случае же с депрессивными пациентами типичной является
быстрая габитуация (Giedke, 1988). Их ситуативная негативная вариация говорит
об общем сниженном восприятии информации головным мозгом и ее
ограниченной переработке; однако при ситуативном изменении (например,
отсутствует ожидаемое вознаграждение) и беспомощности возникает
подкрепленная кортикальная реактивность, которая является особенно
Koob.ru
отчетливой у пациентов с ангедонией и больных в острой депрессивной фазе
(Birbaumer & Schmidt, 1996, S. 663 и далее).
В этой связи необходимо также вспомнить о том, что габитуация тесно
связана с уровнем интеллектуального развития и интеллектуальным статусом,
причем, к примеру, способность к габитуации в детском возрасте является
предиктором последующего интеллектуального развития, к тому же известно,
что у интеллектуально развитых людей больше развита способность к
габитуации (см. Harnishfeger & Bjorklund, 1994). В соответствии с этим
габитуация может служить признаком поведенческого интеллекта.
3.3. Пониженная обусловливаемость
Пониженная обусловливаемость преимущественно характерна для
антисоциальных расстройств личности (DSM-IV 301.хх), которые, между прочим,
выделяются склонностью к нарушениям общественных правил (например,
делинквентность, вандализм), повышенной раздражительностью или
агрессивностью, непостоянством и нежеланием брать на себя ответственность.
Подверженные этому расстройству лица, к примеру, почти не вырабатывают
реакции страха перед предупреждающим сигналом об электрошоке, как и
вообще избегающей реакции на раздражители наказания (в виде электрошока)
(например, Schmauck, 1970), такие лица находятся под меньшим впечатлением
от аверсивных раздражителей (Birbaumer & Schmidt, 1996) и при
инструментальном обусловливании дольше сохраняют неприемлемые реакции
(Newman, Paterson & Kosson, 1987). Аналогичные результаты были получены в
исследованиях людей с гиперактивностью и недостатком внимания,
расстройствами социального поведения, с истерией, ранним алкоголизмом и
психопатологическими нарушениями (в обобщенном виде эти материалы
приведены в: Patterson & Newman, 1993). Естественно, процесс научения у этих
лиц существенно различается, что может быть объяснено с помощью трех
отчасти влияющих друг на друга концепций.
1) Кортикальное и вегетативное пониженное возбуждение. Так как способность к
обусловливающему научению и чувствительность к штрафным раздражителям,
как и ситуативность подкрепления, зависят от возбуждения ЦНС, то в случае
доминирующей пониженной активации возникают менее стабильные и менее
надежные связи между стимулом и реакцией или способы оперантного
поведения. Классическое обусловливание, к примеру, не позволяет отдельным
констелляциям раздражителей стать обусловливающими аверсивными
стимулами. Следовательно, избегания аверсивных (штрафных) констелляций
раздражителей не происходит и, несмотря на то что санкции продолжают
существовать, наказуемое поведение остается. Если развить эту концепцию, то
следует признать, что, возможно, констелляции аверсивных раздражителей в
смысле поведения поиска поощрений или сильных ощущений (sensation seeking)
приобретают ценность поощрения и поэтому скорее ищутся, чем избегаются.
Вследствие этого повышается вероятность нарушения правил и социальных
Koob.ru
конфликтов. Такая пониженная обусловливаемость с соответствующими
поведенческими последствиями отчетливо прослеживается у гиперактивных
детей и детей с недостатком внимания, причем пониженное возбуждение ЦНС
считается одним из основных условий возникновения расстройств (см.
обобщение сведений в: Birbaumer & Schmidt, 1996).
2) Недостаточные системы торможения. Эта концепция опирается на
понятие «поведенческой системы торможения» (BIS; «Behaviorales Inhibitions
System»; Gray, 1982). При этом утверждается, что в процессе социализации
формируются обусловливающие раздражители для наказания или отсутствия
поощрения, приводящие к угасанию способов поведения или к пассивному
избеганию. В случае социопатий исходят из того, что система торможения у
людей с социопатиями плохо развита, что объясняется пониженной
функциональной способностью лобных долей головного мозга из-за
приобретенных или врожденных дефектов, пониженной функциональной
способности миндалевидного ядра, а также из-за недостаточного объема
оперативной памяти, неудовлетворительного использования стратегий и знаний
(Harnishfeger & Bjorklund, 1994), злоупотребления психоактивными веществами с
растормаживающим действием (алкоголем, барбитуратами) (Birbaumer &
Schmidt, 1996). И в результате всего этого появляется, предположительно,
неспособность сдерживать наказуемое или не поощряемое поведение. Эта
слабость создает условия для укрепления поведения поиска подкрепляющих
стимулов (например, импульсивных действий) и снижает способность (за счет
наказаний или отсутствия поощрения) формирования избегающего поведения
или угасания неприемлемого поведения.
Важнейшим индикатором эффективности «поведенческой системы
торможения» служит измерение рефлекса испуга (Birbaumer & Schmidt, 1996): эта
реакция испытуемого измеряется по кожно-гальванической реакции на
неожиданные раздражители (например, чрезмерно громкий звук, нейтральные
или негативные диапозитивы). Для пациентов с социопатией в сравнении с
нормальными людьми характерен пониженный рефлекс испуга на негативные
диапозитивы (Birbaumer & Schmidt, 1996).
3) Доминирование преобладающих реактивных тенденций. Значение этой
концепции для объяснения возникновения рассматриваемых здесь расстройств
лучше всего может быть истолковано с помощью уже упомянутого исследования
Ньюмана, Паттерсона и Коссона (Newman, Patterson & Kosson, 1987). Авторы
исследовали способность отказываться от прежде подкрепляемых реакций,
чтобы избежать наказания. Исследование проводилось на психопатических и
непсихопатических заключенных-мужчинах в виде компьютерной игры таким
образом, что варьировалась вероятность (денежного) выигрыша или проигрыша.
Реакции испытуемых вначале поощрялись с достаточно высокой вероятностью,
уровень этого подкрепления постепенно уменьшался, пока в конце концов не
достиг нуля. Психопатические индивиды были в меньшей степени способны
согласовывать свои реакции с фактическим ситуативным подкреплением, хотя
они вполне осознавали изменение долей подкрепления. Этот результат
Koob.ru
объясняется неспособностью психопатических лиц к автоматической центрации
внимания и доминированием определенной существующей реактивной
тенденции (Newman & Wallace, 1993). Поэтому психопатические лица не в
состоянии почти автоматически уделять внимание имплицитным
подготовительным стимулам, которые получаются в результате их действий, и
управлять своим поведением согласно процессу.
3.4. Утрата эффективности подкрепляющих стимулов
Один из основных признаков депрессии заключается в сильно сниженной
поведенческой активности (например, ограниченное участие в общественной
жизни, низкая коммуникабельность, пониженная сексуальная активность,
отсутствие аппетита, психомоторное замедление, недостаточное внимание,
уделяемое своему внешнему виду) и в общей потере интереса. Следовательно,
возникновение депрессии может быть связано с недостаточной эффективностью
подкрепляющих стимулов. Многофакторная этиологическая модель (см.
Hautzinger, Stark & Treiber, 1992) объясняет это нарушением привычных
действий, произошедшим вследствие критических и стрессовых событий, а
также сопутствующих или предшествующих критических жизненных событий
(например, прежних утрат, неблагоприятного семейного опыта). Поэтому
возникает порочный круг, содержащий автоматизированные негативные
паттерны интерпретаций, повышение внимания к самому себе и урежение
дисфорического настроения. Вероятность позитивного опыта становится все
меньше и меньше; охваченный такими настроениями человек фактически
«учится» воспринимать свое социальное окружение как мало
удовлетворительное и не способное оказать ему поддержку.
Другой тип низкой эффективности подкрепляющих стимулов можно
наблюдать между партнерами, находящимися в тесном взаимодействии
(супругами, родителями и детьми), если они пытаются принудить друг друга к
полноценным отношениям с помощью паттерна негативного подкрепления.
Хотя прежде они (обычно) являлись источником взаимного позитивного
подкрепления, партнер может утратить свое свойство «быть подкреплением для
другого» из-за потери своей позитивной значимости. Такое взаимодействие
характеризуется тем, что один партнер выражает свои желания и требования все
с большим и большим нажимом, форсированно и при случае пытается добиться
своего за счет угроз, в то время как другой партнер эти требования» игнорирует
или выполняет не полностью. Оба партнера по взаимодействию в зависимости от
обстоятельств используют наказания, чтобы добиться своей цели, и приучаются
оценивать своего партнера в качестве источника негативного подкрепления.
Паттерсон (Patterson, 1982) описал это явление в виде «теории принуждения»
(«coercion theory») и показал, что такому паттерну взаимодействия присущи
агрессивность и поведение по типу «оппозиции» и «упрямства».
4. Литература
Koob.ru
Amelang, M. (1986). Fragebogen-Tests und experimentalpsychologische
Variablen als Korrelate der Persönlichkeitsdimension Extraversion/Introversion (E/I)
und Neurotizismus. In M. Amelang (Hrsg.), Bericht über den 35. Kongreß der Deutschen
Gesellschaft für Psychologie in Heidelberg 1986 (Bd. 2, 403-416). Göttingen: Hogrefe.
American Psychiatric Association.(1996). Diagnostisches und statistisches Manual
psychischer Störungen - DSM-IV (Deutsche Bearbeitung und Einleitung: Saß, H.,
Wittchen, H. U., Zaudig, M.). Göttingen: Hogrefe.
Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie (3. Aufl.). Berlin:
Springer.
Brackney, B. & Karabenick, S. A. (995). Psychopathology and academic
performance: The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling
Psychology; 42, 456-465.
Burgmayer, S. (1993). Die Verwendung des Teilleistungsmodells. In U. Brack,
(Hrsg.), Frühdiagnostik und Frühtherapie (S. 113-121). Weinheim: Psychologie Verlags
Union.
Eysenck, H. J. (1976). The learning theory model of neurosis. A new approach.
Behavior Research and Therapy, 14, 251-267.
Eysenck, H. J., MacLeod, C. & Mathews, A. (1987). Cognitive functioning and
anxienty. Psychological Research, 49, 189-195.
Fahrenberg, J. (1995). Biopsychologische Unterschiede. In M. Amelang (Hrsg.),
Verhaltens- und Leistungsunterschiede (Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C,
Serie VIII, Bd. 2, S. 139-194). Göttingen: Hogrefe.
Feldman, H., Levine, M. & Fenton, T. (1986). Estimating personal Performance: A
problem for children with school dysfunction. Journal of Developmental and Behavioral
Pediatrics, 7, 281-287.
Frederikson, M. & Georgiades, A. (1992). Personality dimensions and classical
conditioning of automatic nervous system reactions. Personality and Individual
Differences, 13, 1013-1020.
Fritz, A., Galley, N. & Goetzner, C. (1992). Zum Zusammenhang von Leistung,
Aktivierung und Motivation bei Kindern mit unterschiedlichen
Hirnfunktionsstörungen. Zeitschrift für Neuropsychologie, 1, 79-92.
Giedke, H. (1988). Physiologische Korrelate affektiver Störungen. In D. V.
Zerssen & H. J. Möller (Hrsg.), Affektive Störungen. Berlin: Springer.
Gray, G. (1982). Neuropsychology and anxiety. Oxford: Oxford University Press.
Gumpel, T. (1994). Social competence and social skills training for persons with
mental retardation: An expansion of a behavioral paradigm. Education and Training in
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29, 194-201.
Harnishfeger, K. K. & Bjorklund, D. F. (1994). A developmental perspective on
individual differences in inhibition. Special Issue: Developmental perspectives on
individual differences in learning and memory. Learning and Individual Differences, 6,
331 -355.
Harvey, J. M., Richards, J. C, Dziadosz, T. & Swindell, A. (1993).
Misinterpretation of ambiguous Stimuli in panic disorder. Cognitve Therapy and
Koob.ru
Research, 17, 235-248.
Hautzinger, M., Stark, W. & Treiber, R. (1992). Kognitive Verhaltenstherapie bei
Depression. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Khumar, S. S. & Kaur, P. (1993). Neuroticism on conditionability of various
pronouns. Psycho Lingua, 23, 57-64.
Klauer, K.J. & Lauth, G. W. (1996, im Druck). Lernbehinderungen und
Leistungsschwierigkeiten bei Schülern. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens
und der Instruktion, Band II. Enzyklopädie der Psychologie. Göttingen: Hogrefe.
Klicpera, C. (1983). Poor planning as a characteristic of problem-solving behavior
in dyslexic children. Acta Paedopsychiatrica, 49, 73-82.
Lader, M. H. & Mathews, A. M. (1968). A physisiological model of phobic
anxiety and desensitization. Behavior Research and Therapy, 6, 411-421.
Lieb, K., Merklin, G., Rieth, C. & Schuttler, R. (1994). Preattentive information
processing in schizophrenia. Schizophrenia Research, 14, 47-56.
Mathews, A. M., Gelder, M. & Johnston, D. (1981). Agoraphobia. Nature and
treatment. London: Tavistock.
Meltzer, L J., Solomon, B., Fenton, T. & Levine, M. D. (1989). A developmental
study of problem-solving strategies in children with and without learning difficulties.
Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 171-193.
Mowrer, O. H. (1947). On the dual nature of learning — A reinterpretation of
«conditioning» and «problem-solving». Harvard Educational Review, 17, 102-148.
Newman, J. P., Patterson, C. M. & Kosson, D. S. (1987). Response perserveration
in psychopaths. Journal of Abnormal Psychology, 96, 145-148.
Newman, J. P. & Wallace, J. F. (1993). Diverse pathways to deficient self-
regulation: Implications for disinhibitory psychopathology in childhood. Clinical
Psychology Review, 13, 699-720.
O'Neill, M. E. & Douglas, V. I. (1991). Study strategies and story recall in
attention deficit disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology,
19, 671-692.
Patterson, G. R. (1982). A social learning approach to family intervention. Coersive
family processes. Eugen, Oregon: Castalia.
Patterson, C. M. & Newman, J. P. (1993). Reflectivity and learning from aversive
events: Toward a psychological mechanism for the syndromes of disinhibition.
Psychological-Review, 100, 716-736.
Roder, V., Brenner, H. O., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes
psychologisches Trainingsprogramm für schizophrene Patienten (IPT). Weinheim:
Psychologie Verlags Union.
Rothbart, M. K., Posner, M. I. & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and
pathological development. Development and Psychopathology, 6, 635-652.
Saarnio, P. (1992). Measuring the learning potential of abstinent alcoholics. Drug
and Alkohol Dependence, 30, 199-207.
Sander, E. (1986). Lernhierachien und kognitive Lernförderung. Göttingen: Hogrefe.
Schmauck, F. J. (1970). Punishment, arousal, and avoidance learning in
sociopaths. Journal of Abnormal Psychology, 76, 325 - 335.
Koob.ru
Torgeson, J. K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner. Topics in
Learning and Learning Disabilities, 2, 45-52.
Whithman, T. L. (1990). Self-regulation and mental retardation. American Journal
on Mental Retardation, 94, 347-362.
28.3. Расстройства научения: интервенция
Герхард Лаут
Расстройства научения проявляются как затруднения при овладении
учебными навыками (например, проблемы, возникающие во время учебы в
общеобразовательной или высшей школе), а также как приобретение
дисфункциональных социально-эмоциональных способов поведения (например,
тревожности), возникающих на основе патологических индивидуальных
предпосылок научения. Для каждой из этих двух форм расстройств разработаны
свои методы интервенции.
1. Методы интервенции при затруднениях при овладении учебными
навыками
1.1. Цели интервенции
Затруднения при овладении учебными навыками объясняются с помощью
модифицированной «good-user-strategy-model»; поэтому методы интервенции
концентрируются на следующих четырех сферах.
1) Обучение основным стратегиям научения и приобретение навыков,
например, а) понимание исходных принципов, на которых основана
способность к научению, а также цели научения; б) формирование подходов к
научению и планированию, которые помогают достичь цели научения
(например, с помощью осмысления собственных знаний, составления учебного
плана); в) претворение учебного плана в жизнь и проверка достигнутых
результатов научения, а при необходимости и модификация учебного
поведения. Эта цель интервенции важна преимущественно при сложной,
подверженной нарушениям учебной деятельности (например, на курсах
повышения квалификации, при проблемах успеваемости в высшей школе), а
также при общих расстройствах научения.
2) Обучение метакогнитивным навыкам, что предполагает а) усвоение и
использование специфических стратегий научения (например, активное
запоминание и формирование значимых ассоциаций для оптимизации памяти,
формирования системы общих понятий для интеграции знаний, стратегии
восприятия информации для анализа текстов); б) усвоение «рефлектирующего»
учебного поведения (например, умения делать выводы по аналогии,
активизировать собственные уже имеющиеся знания с помощью стратегии
задавания вопросов самому себе, использовать дополнительный наглядный
Koob.ru
материал); в) гибкая и адаптированная к цели регуляция процесса научения, а
также наблюдение за собственной когнитивной деятельностью (например,
регуляция поведения с помощью самоинструктирования, системы опроса по
наиболее сложным учебным проблемам). Эту цель интервенций следует выбрать
в том случае, если необходимо активизировать общую учебную компетентность
и повысить ответственность самого ученика за результаты учебного процесса.
3) Сообщение сведений из конкретных областей знаний (например, о буквах
при легастении, о правилах арифметики). Эту цель вмешательства
целесообразно использовать преимущественно при строго ограниченных
расстройствах научения (например, при нарушениях чтения и письма,
нарушении счета).
4) Стабилизация психического самочувствия учащегося (например, отказ от
ориентации на неудачу, улучшение представления о своих способностях,
формирование сознания растущей компетентности). Эта цель интервенции
особенно целесообразна при наличии продолжительных и обширных
расстройств способности к научению (например, при провалах в школе, при
устойчивых проблемах, возникающих у студентов).
Эти цели интервенции используются по крайней мере в так называемых
мультимодальных программах интервенции, т. е. таких, которые пытаются
достичь одновременно или последовательно нескольких целей. Для разработки
этих программ необходимо обратить внимание на два принципиальных
момента.
- Степень выраженности затруднения при овладении учебными навыками. При
общих и устойчивых расстройствах (например, провалах в школе, существенных
проблемах при обучении в высшей школе) необходимо по возможности
интегрированное обучение основным стратегиям, фундаментальным
метакогнитивным навыкам, конкретным предметным знаниям и
мотивационным навыкам и умениям, в то время как при специфических
расстройствах научения вмешательство может быть ограничено только
отдельными моментами.
- Согласованность интервенции с уровнем развития. Методы интервенции, в
конце концов, должны «учить учиться». Поэтому особое значение имеют
стратегические и метакогнитивные компоненты; ибо они иллюстрируют то, «как
нужно учиться», и способствуют усвоению основным предварительных знаний.
Эти так называемые концептуальные положения интервенции способствуют
переносу и стабильности успешной интервенции.
1.2. Подходы интервенции
Доминирующими психологическими методами интервенции при
затруднениях при овладении учебными навыками являются следующие.
- Когнитивно-поведенческие подходы интервенции, которые излагает
Мейхенбаум (Meichenbaum, 1979). Они ставят своей целью способствовать учебной
компетентности и используют для этого тренинг самоинструктирования, а также
Koob.ru
когнитивное моделирование. С помощью этих дидактико-терапевтических
методов могут быть переданы как открытые (явные), так и скрытые,
протекающие в мышлении учебные процессы и стратегии научения (см. табл.
28.3.1). Одновременно клиентов знакомят с альтернативными аффективными
методами совладания с трудностями научения, в частности за счет
переструктурирования своего внутреннего диалога в пользу поведения,
ориентированного на преодоление своих проблем (например, «Сейчас я не могу
справиться с этой проблемой, но я не буду волноваться по этому поводу. Я еще
раз начну все сначала!»). Этот внутренний диалог связывается с необходимыми
для действия операторами (стратегиями, метакогнитивными навыками) и
специфическими знаниями.
Таблица 28.3.1. Когнитивное моделирование в рамках когнитивной
модификации поведения
Когнитивная модификация поведения в значительной степени
осуществляется за счет так называемых моделирующих методов вмешательства
(демонстрации моделей, тренинга самоинструктирования). С помощью этих
методов можно обеспечивать усвоение, с одной стороны, навыков исполнения, а
с другой стороны, инструкций самому себе, с помощью которых можно
регулировать свое поведение, причем таким образом, чтобы клиент не совершал
большого количества ошибок при усвоении поведения. При этом используются
так называемые когнитивные модели, демонстрирующие одновременно и
примеры успешного поведения, и принципы, правила и стратегии в форме
вербализации, посредством которых эти модели и осуществляют управление
поведением. Таким образом усваиваются, например, учебные стратегии,
инструкции самому себе или последовательные действия при решении
проблемы. В качестве одного из примеров можно назвать следующую стратегию
выполнения текстовых заданий (см. Montogue & Bos, 1986): текст громко
зачитывается; его записывают и визуализируют; затем формулируют саму
проблему; оценивают количество необходимых действий для ее решения;
демонстрируют необходимые когнитивные операции; оценивается
«пространство решений»; в конце концов задание решается и проверяется.
При проведении тренинга самоинструктирования (Meichenbaum, 1979)
такая демонстрация модели осуществляется в четыре этапа: а) внешнее
управление: поведением клиента управляет психотерапевт с помощью
словесных указаний; б) открытая саморегуляция: клиент сопровождает свое
поведение вербализацией своих действий; в) замаскированное
самоинструктирование: клиент инструктирует себя шепотом или фрагментами
инструкций; г) скрытое самоинструктирование: самоинструкции выучиваются
клиентом наизусть в виде, аналогичном мыслям. Таким образом, когниции,
определяющие поведение (например, вербализация собственных действий,
определение цели, регуляция действия), должны управлять открытым
поведением.
Этот метод вмешательства используется в терапии поведенческих