Перре М., Бауман У. Клиническая психология

Подождите немного. Документ загружается.

Koob.ru

тревожащей ситуации, причем приближение следует вплоть до преодоления

страха перед ситуацией (например, прогулка в пешеходной зоне). При этом

этапы преодоления тревоги организуются таким образом, чтобы они не

вызывали у клиента очень сильного страха, в некоторых случаях рекомендуется

воспользоваться помощью психотерапевта, это облегчает приближение к

пугающей ситуации. Эффективность поэтапной конфронтации in vivo с

раздражителем очень хорошо проанализирована в современных обзорных

работах, которые подтвердили удовлетворительную стабильность этого метода

лечения (см. Margraf, 1990). Этот конфронтационный метод пригоден также и

для лечения навязчивых представлений и действий.

2.1.2. Систематическая десенсибилизация

Вторым признанным методом терапии тревожных расстройств является

систематическая десенсибилизация. Ее эффективность объясняется реципрокным

торможением тревожных реакций, угасанием, габитуацией или когнитивным

переструктурированием. Концепции, исходящие из эффекта габитуации,

постулируют, что систематическая десенсибилизация настолько снижает

специфический уровень активации за счет релаксации и повторяющегося

предъявления тревожных раздражителей у клиента, что может возникнуть

габитуация, а вместе с ней и редукция страха. В случае хронической общей

сверхактивации, которую считают, например, причиной возникновения

тяжелых тревожных расстройств, таких как агорафобия и социальная фобия,

рекомендуются мероприятия, снижающие общую хроническую сверхактивацию

с помощью медикаментов или фармакологических препаратов (Lader & Wing,

1968). Так, за счет применения анксиолитических или седативных препаратов

(например, бензодиазепина) можно «нормализовать» замедленную габитуацию

и вследствие этого содействовать угашению релевантного для страха

обусловливания. Однако из психологических соображений этому применению

медикаментозных средств предпочитают попытку противостоять хронической

сверхактивации с помощью стабилизации индивида (например, тренинга

компетентности, совладания со стрессом), а также за счет улучшения условий

жизни (например, уменьшения вероятности возникновения конфликтов). Такое

вмешательство все же должно сопровождаться приемом необходимых лекарств.

Вольпе (Wolpe, 1989) требовал, чтобы интервенция не сводилась только к

«стандартной терапии», а прежде всего предполагала тщательный анализ

проблемы, чтобы понять специфические условия обусловливания, а также

обусловливание, специфичное для раздражителя.

2.1.3. Стабилизация индивида

Методы вмешательства, обеспечивающие повышение самостоятельности

индивида и его умение преодолевать свои проблемы, косвенно содействуют

снижению повышенной обусловливаемости. Обе меры должны давать

Koob.ru

возможность индивиду лучше решать свои проблемы, ощущать свою высокую

самоценность и осуществлять полноценный контроль за окружающей

действительностью. Эти моменты противодействуют формированию тревожно-

избегающих ожиданий и часто с ними связанной повышенной

обусловливаемости. Во время этого метода интервенции клиентам предлагают

научиться дифференциации с помощью тренинга совладания с тревогой, болью

и стрессом. Они учатся а) дифференцировать ключевые стимулы (например,

использовать предварительные стимулы, чтобы начать адекватные мероприятия

по совладанию), при этом определенные сигналы должны быть

предварительными стимулами для возникающего проблемного поведения

(например, физиологические признаки страха, предварительные раздражители

социальных конфликтов) и заучивать тип поведения, который препятствует

эскалации проблемы; б) дифференциации реакций, чтобы можно было легче

совладать с отныне адекватно оцениваемым тревожным событием (например,

стремление к превентивному решению проблемы, тренировка релаксации и

отвлечения внимания). Благодаря этому уменьшается формирование

тревожных, напряженных ожиданий. Косвенно с повышенной

обусловливаемостью борются с помощью снижения активации.

2.1.4. Формирование внешней среды

Повышенная обусловливаемость подвержена влиянию и со стороны

конфликтных, насыщенных эмоциями ситуаций. Следовательно, вмешательство,

ориентированное на внешнюю среду, состоит в том, чтобы редуцировать

стрессогенный характер таких ситуаций. Это может стать возможным благодаря

следующим мероприятиям: повышение контроля за окружающей средой

(например, снижение уровня требований), редукция конфликтных моментов

(например, четкое управление, ясное определение ролей на работе и в семье) и

совершенствование навыков и умений совладания с проблемными ситуациями

(например, навыки коммуникации и решения проблем).

2.2. Методы интервенции при пониженной обусловливаемости

То наблюдение, что лица с низкой обусловливаемостью легче учатся при

активизирующих условиях, привело к возникновению многочисленных методов

лечения, которые, прежде всего за счет фармакотерапии, повышают уровень

кортикальной или вегетативной активизации. Это целесообразно, например, в

случаях с детьми, страдающими недостатком внимания и гиперактивностью,

которые лечатся (и, как правило, весьма успешно) психостимуляторами. При

этом среди прочего дается метилфенидат, амфетамины, декстроамфетамины и

дофамин. Современный метаанализ (Saile, 1996) показал, что назначение

лекарств по эффективности превосходит неспецифичные психологические

лечебные мероприятия (комплекс лечебных мер на основе когнитивно-

поведенческой терапии) — их соответствующие коэффициенты эффективности:

Koob.ru

0,24 и 0,19, однако специфические интервенционные мероприятия (оперантные

техники) зарекомендовали себя как более эффективные — соответствующие

коэффициенты: 0,59 против 0,29. Однако необходимо учесть, что позитивный

эффект психологического вмешательства со временем снижается; далее в

отдельных критериях эффективности обнаруживается различная действенность

медикаментозного лечения и психологического вмешательства: прием лекарств

улучшает прежде всего оценку самоконтроля и поведения родителями и

учителями (но не наблюдаемого поведения), в то время как психологическое

вмешательство улучшает прежде всего способности детей. Комбинированное

лечение, как ни странно, не эффективнее раздельного, что в данном случае

объясняется тем, что терапевтический эффект на основе конкретных условий

проведения и недостаточной координации лечения скорее ликвидируется, чем

добавляется. Здесь, наверное, необходима дальнейшая оптимизация метода.

Эффективность когнитивно-поведенческого тренинга можно связать с

теорией торможения. Она утверждает, что лица с низкой кортикальной

возбудимостью из-за неспособности подавить непоощряемое или наказуемое

поведение ведут себя не сообразно подкреплению. Поэтому обучение навыкам

саморегуляции, а также инструктирование по вербальной регуляции поведения

может быть интерпретировано как совершенствование системы торможения.

2.3. Формирование эффективного подкрепления

В терапии депрессивных расстройств используются конкретные методики,

которые направлены на формирование позитивной активности (см. Hautzinger,

Stark & Treiber, 1992). При этом исходят из тех наблюдений, что пациент,

страдающий депрессией, вследствие критических жизненных событий пережил

значительное снижение позитивного подкрепления, что привело к заметному

ограничению активности (например, уход, неуверенная манера держать себя) и

явному уменьшению шансов получить позитивное подкрепление. Очень низкий

уровень активности ухудшает настроение и угнетает человека; тот, кто

пребывает в подавленном настроении, склонен к тому, чтобы не быть активным,

а значит, у него уменьшается вероятность пережить в своей жизни какое-либо

позитивное событие. Поэтому повышение позитивной активности имеет

большое значение, так как пациент благодаря ему может получить

положительное подкрепление и разорвать порочный круг. Позитивная

активность заключается, например, в запланированной активности (например,

принятие пищи, встречи с друзьями). В терапии важно выдержать

уравновешенное соотношение между нейтральной и в зависимости от

обстоятельств неприятной деятельностью («должного»), с одной стороны, и

позитивно-приятной деятельностью — с другой. Кроме того, пациент должен

отказаться от вызывающего депрессию типа поведения (например, грубости,

ухода в себя, автоматизированных негативных интерпретаций, иррациональных

убеждений). В ходе терапии ориентируются прежде всего на позитивную

активность и стараются ее как можно точнее спланировать (например, в виде

Koob.ru

ежедневных и еженедельных планов), а также затем и поэтапно ее исполнить со

все возрастающей степенью сложности. Опыт, который при этом приобретает

пациент, обсуждается согласно принципам поведенческой терапии и

анализируется с учетом когнитивной теории депрессии. При этом важно

определить тип поведения, провоцирующий депрессию, и постепенно

научиться лучше его контролировать. Формирование активности можно

поддержать с помощью тренинга социальных навыков (например, умения

выражать свои желания, воспринимать критику, устанавливать контакты).

3. Заключение

На сегодняшний день методы интервенции при расстройствах научения

претерпевают отчетливые изменения, в которых все больше берет верх

понимание того, что собственная цель этих мероприятий состоит в

стимулировании развития. Для конкретной терапевтической цели это означает

«научиться учиться». Поэтому особое значение приобретает содержание

стратегически-метакогнитивного вмешательства. Как известно, это

стимулирование развития особенно показано при общих расстройствах

научения (например, задержке умственного развития). Здесь можно

воспользоваться интервенционными концепциями или программами, которые

используют клинико-психологический подход и одновременно принимают во

внимание принципы когнитивной теории или информационной психологии. К

сожалению, для устранения затруднений при овладении навыками, которые

возникают вместе с гериатрическими психическими расстройствами,

апробированных программ нет, так что здесь перед лицом развития демоскопии

еще многое предстоит сделать.

Методы интервенции при расстройствах научения, обусловленных

патологическими индивидуальными предпосылками, по большей части

основаны на традиционной поведенческой терапии тревожных расстройств, а

также на терапии депрессий.

4. Литература

Betz, D. & Breuninger, H. (1987). Teuf eiskreis Lernstörungen. Theoretische

Grundlegung und Standardprogramm. München: Urban & Schwarzenberg.

Biran, M. & Wilson, G. T. (1981). Treatment of phobic disorders using cognitive

and exposure modeis: A self efficacy analysis. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 49, 886-899.

Brack, M. (1993) (Hrsg.). Frühdiagnostik und Frühtherapie. Weinheim: Psychologie

Verlags Union.

Brown, A. L., Campione, J. C. & Barclay, C. R.(1979). Training self-checking

routines for estimating test readiness: Generalization from list learning to prose recall.

Child Development, 50, 501-512.

Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension

Koob.ru

strategies: A natural history of one program for enhancing learning. In J. D. Day & J. G.

Borkowski (Eds.), Intelligence and exceptionality: New directions for theory, assessment,

instructional practices (pp. 81-132). Norwood, New Jersey: Ablex.

DeCharms, R. (1976). Enhancing motivation: Chance in the classroom. New York:

Irvington.

Duckan, J. F. (1986). Language intervention through sensemaking and

finetuning. In R. Schiefelbusch (Ed.), Communicative competence: Assessment and

language intervention (pp. 187-212). Baltimore: Universitiy Park Press.

Ellis, E. S. (1993). Integrative strategy instruction: A potential modell for teaching

content area subjects to adolescents with learning disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 26, 358-383.

Fleischmann, U. M. (1992). Kognitives Training im höheren Lebensalter unter

besonderer Berücksichtigung von Gedächtnisleistungen. In K.J. Klauer (Hrsg.),

Kognitives Training (S. 343-360). Göttingen: Hogrefe.

Fulk, B. M., Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (1992). Mnemonic generalization

training with learning disabled adolescents. Learning disabilities Research and Practice, 7,

2-10.

Hager, W. (1995, Hrsg.). Programme zur Förderung des Denkens bei Kindern.

Göttingen: Hogrefe.

Haring, T. G., Breen, C. G., Weiner, J., Kennedy, G. H. (1995). Using videotape

modeling to facilitate generalized purchasing skills. Journal of Behavioral Education, 5,

29-53.

Hasselhorn, M. & Körkel, J. (1983). Gezielte Förderung der Lernkompetenz am

Beispiel der Textverarbeitung. Unterrichtswissenschaft, 11, 370-382.

Hautzinger, M., Stark, W. & Treiber, R. (1992). Kognitive Verhaltenstherapie bei

Depression. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Klauer, K.J. (1989). Denktraining I. Ein Programm zur intellektuellen Förderung.

Göttingen: Hogrefe.

Klauer, K.J. (1991). Denktraining II. Ein Programm zur intellektuellen Förderung.

Göttingen: Hogrefe.

Klauer, K.J. (1996). Denktraining oder Lesetraining? Ober die Auswirkungen

eines Trainings zum induktiven Denken sowie eines Lesetrainings auf Leseverständnis

und induktives Denken. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische

Psychologie, 28, 67 -89.

Knopf, M. (1992). Gedächtnistraining im Alter. Müssen ältere Menschen besser

lernen können oder ihr Können besser kennenlernen? In K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives

Training (S. 319-342). Göttingen: Hogrefe.

Lader, M. H. & Wing, A. M. (1968). A physiological model of phobic anxiety and

dessitization. Behavior Research and Therapy, 6, 411-421.

Lauth, G. W. (1996). Effizienz eines metakognitive-strategischen Trainings bei

lern- und aufmerksamkeitsgestörten Grundschülern. Zeitschrift für Klinische

Psychologie, 25, 21-31.

Lenz, B. K. (1992). Self-managed learning strategy Systems for children and

youth. School Psychology, Review, 27,211-228.

Koob.ru

Lovaas, O. I., Freitas, L, Nelson, K. & Whalen, C. (1967). The establishment of

imitation and its use for the development of complex behavior in schizophrenic

children. Behavior Research and Therapy, 5, 171-181.

Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and

intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 55, 705-707.

Lovaas, O. I. & Smith, T. (1990). A comprehensive behavioral theory of autistic

children: Paradigm for research and treatment. Journal of Behavioral Therapy and

Experimental Psychiatry, 20, 17-20.

Margraf, J. (1990). Behavior therapy for panic and agoraphobia. In A. S. Bellak &

M. Hersen (Eds.), Comparative handbook of treatments for adult disorders. New York:

Wiley.

Masendorf, F. (1995). Evaluierung computergestützter Lehrprogramme. In H. P.

Langfeldt & R. Lutz (1995), Sein, Sollen, Handeln, Festschrift für Lothar Tent. Göttingen:

Hogrefe.

Meichenbaum, D. (1979). Kognitive Verhaltensmodifikation. München: Urban &

Schwarzenberg.

Montague, M. & Bos, C. S. (1986). The effect of cognitive strategy training on

verbal math problem solving performance of learning disabled adolescents. Journal of

Learning Disabilities, 19, 26-33.

Mulcahy, R. F. (1991). Developing autonomous learners. Alberta Journal of

Educational Research, 37, 385-397.

Resing, W. C. M. (1996). Untersuchung zur Lernfähigkeit bei Kindern: Die

Auswirkungen eines metakognitiven induktiven Denktrainings. Zeitschrift für

Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 28, 33-53.

Rheinberg, F. & Krug, S. (1993). Motivationstraining im Schulalltag. Göttingen:

Hogrefe.

Rheinberg, F. & Schliep, M. (1985). Ein kombiniertes Trainingsprogramm zur

Förderung der Rechtschreibkompetenz älterer Schüler. Heilpädagogische Forschung, 12,

277-294.

Roder, V., Brenner, H. D., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes

psychologisches Therapieprogramm für schizophrene Patienten. Weinheim: Psychologie

Verlags Union.

Saile, H. (1996). Metaanalyse zur Effektivität psychologischer Behandlung

hyperaktiver Kinder. Zeitschrift für Klinische Psychologie, 25, 190-207.

Scholz, O. B. & Haisch, I. (1986). Aktivierung geronto-psychiatrischer

Langzeitpatienten. Zeitschrift für Klinische Psychologie, 15, 47-56.

Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1993). Special Education for the twenty-first

Century: Integrating learning strategies and thinking skills. Journal of Learning

Disabilities, 26, 392 -398.

Sterneman, P. & Huskens, B. (1996). Die Entwicklung eines sozialen

Kognitionstrainings für autistische Kinder. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43,

291-301.

Vaughn, S., Schumm, J. S. & Gordon, J. (1993). Which motoric condition is most

Koob.ru

effective for teaching spelling to students with and without learning disabilities?

Journal of Learning Disabilities, 26, 191-198.

Wolpe, J. (1989). The derailment of behavior therapy: A tale of conceptual

misdorection. Scandinavian Journal of Behavior Therapy, 19, 1-19.

Глава 29. Расстройства мышления и способности решения проблем

29.1. Классификация и диагностика

Герхард Лаут

1. Классификация

1.1. Обзор

Мышление и решение проблем — тесно связанные друг с другом процессы.

Мышление в основном связано с переработкой информации, при этом человек

или исходит из общих предпосылок и делает на их основе выводы (дедуктивное

мышление), или анализирует конкретный опыт и выявляет в нем определенную

закономерность (индуктивное мышление). Решение проблем опирается на такие

акты мышления и определяется как «длинная цепь умственных операций»,

которые сводятся к изменению в чем-то неудовлетворительного исходного

состояния и включают в себя следующие основные процессы (см. Lüer & Spada,

1990, S. 255 и далее):

1) формирование внутреннего представления об окружающем мире,

отражающего имеющуюся проблему (проблемное пространство);

2) процессы индивидуальной интерпретации и селекции, используемые

при формировании проблемного пространства и способные привести к

ошибкам или искажениям при восприятии проблемы (репрезентация проблемы);

3) возможные изменения (действия), которые соотносятся с субъективной

репрезентацией проблемы (поисковое пространство). Возможные пути решения,

которые индивид ищет исходя из известных ему свойств проблемы. Если

выбранный путь не приводит к решению проблемы, то либо меняется

репрезентация проблемы, либо процесс решения приостанавливается;

4) по ходу решения проблемы могут возникать новые затруднения,

разрешение которых потребует новых попыток (см. пункты 1-4).

Таким образом, проблема характеризуется прежде всего тремя моментами:

а) индивид воспринимает свойства окружающего его мира и репрезентирует их

в виде проблемного пространства, б) он осознает, что его внутренние

представления об этих свойствах содержат недопустимые пробелы («барьеры»

между осознаваемым существующим состоянием и желаемой целью); в) индивид

предпринимает целенаправленные шаги в виде актов мышления и действий для

преодоления этих барьеров. В частности, при возникновении когнитивно-

Koob.ru

интеллектуальных проблем («заданий») возникают следующие барьеры (см. Lüer

& Spada, 1990, S. 257):

- затруднения, возникающие при формировании проблемного пространства

(недостаточное понимание проблемы), например не удается понять истоки

проблемы, определить желаемое конечное состояние (цель), не удается

адекватно изобразить проблемные взаимосвязи. Это особенно значимо при

возникновении плохо определенных, неясных и сложных проблем (см. ниже);

- затруднения, возникающие при определении возможностей решения проблемы,

например когда неизвестен путь решения проблемы, когда реализовать нужные

действия не представляется возможным, выполнение действий связано с

трудностями. Это имеет значение при непривычных, новых проблемах;

- недостаток знаний и неумение ими воспользоваться. Отсутствие знаний,

необходимых для решения проблемы (предварительных сведений, специальных

знаний, знаний об окружающем мире) или неумение их активировать и

применить. Это имеет значение при неоднозначных и новых проблемах.

При решении социальных, повседневных проблем (например, тяжелый

разговор с коллегой по работе) возникают дополнительные препятствия

(«барьеры»), связанные с повышенной сложностью проблемной ситуации:

- негативное восприятие проблемы или недостаточное владение своими

эмоциями. Вследствие предварительных установок и эмоций (например, злости,

фрустрации) проблема приобретает личную окраску и затрудняется поиск

адекватного решения;

- эмоциональная вовлеченность в проблему. Вследствие собственной

вовлеченности в проблему индивиду с трудом удается соблюдать дистанцию по

отношению к ней, ему сложно посмотреть на исходную ситуацию без

предубеждения и размышлять над возможными решениями проблемы;

- недостаток навыков, сказывающийся на выполнении принятого решения.

Эти препятствия одновременно являются и важнейшими условиями

возникновения расстройства способности решать проблемы. В табл. 29.1.1

приведен обзор расстройств мышления и способности решения проблем при

некоторых психических расстройствах. В последующем изложении будут

приведены соответствующие примеры психических расстройств, полный список

которых (включая кодировку по DSM-IV) представлен в табл. 29.1.1.

Таблица 29.1.1. Расстройства мышления и способности решения проблем при

некоторых психических расстройствах (DSM-IV; American Psychiatric

Association, 1996; МКБ-10-СМ)

Расстройства мышления и

способности решения

проблем

Психические расстройства

Основные когнитивные

расстройства

Шизофрения (DSM-IV 295)

Умственная отсталость (DSM-IV 317-319)

Аутизм (DSM-IV 299.00)

Деменция (DSM-IV 290-294)

Koob.ru

Формальные расстройства

мышления

Шизофрения (DSM-IV 295)

Психотическое расстройство, вызванное

злоупотреблением алкоголем (DSM-IV 291.x)

Глубокая умственная отсталость (DSM-IV 318.2)

Деменция (DSM-IV 290-294)

Бред (DSM-IV 297.1)

Содержательные

расстройства мышления

Шизофрения (DSM-IV 295)

Деменция (DSM-IV 290-294)

Психосиндром, связанный с органическим

заболеванием мозга (DSM-IV 291.3)

Большая депрессия (DSM-IV 296.34)

Кратковременное психотическое расстройство

(DSM-IV 298.8)

Недостаточная системная

регуляция/метакогниция

Легкая умственная отсталость (DSM-IV 317)

Нарушение чтения (DSM-IV 315.00)

Нарушение счета (DSM-IV 315.1)

Затруднения при обучении в

общеобразовательной и высшей школах (DSM-IV

V62.3)

Пограничная область интеллектуальной

продуктивности (DSM-IV 309.81)

Посттравматическое стрессовое расстройство

(DSM-IV 309.81)

Острое стрессовое расстройство (DSM-IV 308.3)

Недостаточная способность

к образованию понятий/

ограниченность

когнитивной

структурированности

Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)

Расстройство социального поведения (DSM-IV

312.8)

Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)

Алкогольная зависимость (DSM-IV 303.90)

Недостаточная регуляция

эмоций

Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)

Острое стрессовое расстройство (DSM-IV 309.81)

Недостаточное понимание

проблем

Дефицит внимания/гиперактивность (DSM-IV

314.хх)

Расстройство социального поведения (DSM-IV

312.8)

Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)

Зависимость от психоактивных веществ (DSM-IV

303.x, 304.x)

Недостаточная

компетентность в решении

проблемы

Алкогольная зависимость (DSM-IV 303.90)

Расстройство социального поведения (DSM-IV

312.8)

Антисоциальное поведение (DSM-IV V71.01)

Большая депрессия (DSM-IV 296.хх)

Koob.ru

Дефицит внимания/гиперактивность (DSM-IV

314.хх)

Профессиональные проблемы (DSM-IV V62.2)

Недостаток способности

усваивать и использовать

знания

Умственная отсталость (DSM-IV 317-319)

Шизофрения (DSM-IV 295)

Расстройство социального поведения (DSM-IV

V71.01)

Большая депрессия (DSM-IV 296.xx)

Затруднения в школе и на работе (DSM-IV V62.3)

1.2. Расстройства мышления

Человеческое мышление может быть нарушено вследствие многих причин,

причем чаще всего нарушена логическая переработка информации:

- Основные когнитивные расстройства мышления возникают вследствие того,

что не удается должным образом осуществлять основные процессы переработки

информации (например, фокусировка внимания, память, образование понятий).

Поэтому нарушается переработка сложной информации и возникают

характерные расстройства мышления (недооценка реальности, галлюцинации).

Это имеет место прежде всего при шизофрении, умственной отсталости, аутизме

и деменции.

- Формальные расстройства мышления — это нарушения дедуктивного

мышления, и они выражаются в том, что акты мышления дезорганизованы или

формально нелогичны (например, бессвязность мышления, разорванность,

ассоциативное мышление, персеверация, склонность к неологизмам), что

приводит к ошибочным, искаженным результатам (например, искаженному

представлению о ситуации, нелогичным умозаключениям). Такие расстройства

мышления возникают у большинства пациентов с шизофренией, а также при

тяжелых формах умственной отсталости. Кроме того, мыслительная

дезорганизация возникает после чрезвычайных, потрясающих сознание человека

происшествий во внешнем мире (и вызывающих, например, кратковременные

психотические расстройства, посттравматические стрессовые расстройства,

острые стрессовые расстройства). При этом может возникнуть бессвязность

мышления и ослабление ассоциаций, которые некоторое время напоминают

аналогичные явления при шизофрении. Нарушения мышления констатируются

прежде всего при деменциях, причем, среди прочего, нарушаются

интеллектуальные способности, абстрактное мышление (например, затруднения

при определении слов), способность выносить суждения и нарушения высших

психических функций (например, речи).

- Содержательные расстройства мышления касаются прежде всего

индуктивного мышления (обобщения конкретного опыта). Они возникают из-за

того, что мышление исходит из ложных предпосылок, переоценивает одни и

недооценивает другие доводы и поэтому приходит к ложным умозаключениям.