Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей
Подождите немного. Документ загружается.
Читатель более критично относится и к персонажу книги, находит в нем
не только положительные, но и отрицательные качества, ведет с ними
внутренний диалог, спорит, осуждает за опрометчивые поступки,
пытается подсказать правильн9С решение и путь поведения.
Здесь, как и при полной идентификации, попытка проникнуть в
субъективный мир героев книги сопровождается актуализацией ярких и
живых образов. Важно подчеркнуть, что проведение параллели между
собой и литературным героем наблюдается у учитателя не только в
процессе чтения, но и через некоторый интервал времени.
Именно представители этой группы читателей отмечают, что книга
заставляет их думать, формирует самопознание в аспекта
сопоставления своего «я» с идеалом личности, вызывает стремление к
самосовершенствованию («Я не совсем похож на героя книги, но в
будущем постараюсь во всем походить на него!»).
4) В тех случаях, когда читатель не идентифицирует себя с
литературным героем художественного произведения, не видит себя
действующим лицом на месте героя, а является скорее созерцателем,
посторонним наблюдателем (это не мешает тому, что читатель может
видеть сходство между героем книги и своими знакомыми,
товарищами, родными) — отсутствует сравнение своего «я» с
литературным героем *. Скорее всего здесь имеет место сопоставление
литературного героя с идеалом личности, иначе говоря, в подобных
случаях читатель критически оценивает литературного героя с точки
зрения его близости своему идеалу личности. Нам кажется, что
личностный подход з постановке, исследования воображения (умения
представить сь'бя на месте другого лица) является весьма
перспективным.
Изучение эмпатии у глухих школьников встречает серьезные
затруднения, и естественно, что экспериментально-психологические
методы, используемые при изучении учащихся массовой школы, не
могли быть нами использованы без переделки и специального
приспособления.
В целях выявления способности глухих детей проникать во
внутренний мир другого человека нами был проведен следующий
эксперимент с учащимися V, VII и IX классов школы глухих.
В первой серии эксперимента испытуемым демонстрировалась
картина, на которой была изображена плачущая девочка 12—14 лет,
сидящая в вагоне метро. В руках у нее небольшая сумочка. Одна рука у
запястья перевязана белой марлевой ленточкой. Пассажиры с
недоумением смотрят на девочку.
, Одновременно с показом картины испытуемому предлагалось
прочесть следующий текст; «В метро ехала девочка. Она
* Отсутствие идентификации не исключает возможности возникновения ярких
образов о переживаниях другого лица.
54
Сидела йа скамейке у окна и держала В руках сумочку. Девочка плакала. Все
смотрели на нее и думали: «Что с ней случилось? Почему она плачет?» После
пятиминутного рассматривания картины и двукратного прочтения текста ученик
должен был подумать и составить подробный рассказ о том, что произошло с
девочкой, какова причина ее плача, о чем она думает, что переживает. В первую
очередь представляет интерес анализ ответов детей о причинах плача
изображенной на картине девочки.
Значительная часть глухих детей (главным образом, пятиклассники)
объясняли причину плача якобы испытываемой девочкой болью, потерей
денег, вещей. Зачастую такое объяснение было спровоцировано некоторыми
деталями, изображенными на картине (марлевая повязка на . руке, сумочка).
Можнэ предположить, что глухие дети, отличающиеся достаточно высоким
уровнем наблюдательности, в поисках объяснения поведения девочки
цеплялись за видимое, были связаны непосредственно воспринятым на
картине..
Другая часть ответов имела большое сходство с воспоминанием, с
актуализацией образов, имевших место в жизни детей. Так, одни учащиеся
были уверены, что девочка заблудилась, другие (особенно мальчики) считали,
что девочка плакала потому, что потеряла собаку — «белого щенка».
Для третьей группы ответов, встречавшихся преимущественно у учащихся
IX класса, характерен поиск объяснения, опирающегося преимущественно на
образы творческого воображения. В их рассказах уже наличествуют описания
переживания действующего лица. .
Таким ооразом, качественный анализ собранного материала показал, что
если у учащихся V класса объяснения причин плача девочки весьма однотипны
(потеря денег, шарфика, порезала руку, заблудилась), то мотивация учащихся
старших классов отличается значительно большим разнообразием. Так, девяти-
классники причину плача ищут в неудачном ответе на экзамене, в
переживаниях, связанных с разлукой с родными, с потерей отца, матери, с
обидой на подругу и т. п. В их рассказах неоднократно встречаются указания и
на те чувства, которые переживает героиня («Ей стыдно», «Ей страшно и
больно» и т. д.).
В отличие от только что описанной серии эксперимента, ког-;'. учащиеся
должны были представить себе внутреннее состоя-±ае своего сверстника в
условиях обычной ситуации, в следую-эи^й, второй серии перед ними стояла
уже более трудная зада-1ча: представить себя на месте близкого им взрослого
человека. рЖд-ериалом для исследования послужили сочиненные детьми г^ма,
якобы^полученные ими от родных.
Добиваясь полного понимания задания, ребятам предлагали
дыьзовать уже готовое начало письма («Добрый день, доро-вфат Володя!
Пишет тебе твой брат Сережа», «Здравствуя,
55
.Дорогая дочка Светлана!» и т. п.), после чего они самостоятельно додумывали
содержание присланного им письма.
Хотя задание было разъяснено дважды, некоторые учащиеся V класса не
поняли его и написали от своего имени. При этом их не смущало то обращение,
которое стояло в начале письма («Здравствуй, дорогая дочка...»). В подобных
случаях дети продолжали писать своему родственнику: сообщали, как они учат-
ся, что слушаются учителя и воспитателя, смотрели недавно кино и т. д. У
других школьников сочинение начиналось от имени воображаемого лица, но по
ходу изложения происходило «со-. скальзывание»: автор как бы забывал, что он
сам является адресатом, и продолжал писать уже от своего имени. Значительное
количество писем представляло собой своеобразную беседу автора с лицом,
получившим письмо, иначе говоря, сочинение как бы содержало и само письмо,
и одновременно ответ на него.
В большинстве сочинений пятиклассников требование экспериментатора
было все-таки реализовано, и письма были написаны ими от имени другого
лица, хотя по содержанию и по количеству мыслей они были довольно бедны.
Очень часто такие письма походили на изложение, так как в них
превалирующими были элементы косвенной речи. Письмо теряло
свойственную ему форму: вместо письма от некоего лица получался рассказ об
определенном лице. Все это позволяет сделать вывод, что пятиклассники
затрудняются стать на точку зрения другого человека.
В результате обучения глухие школьники легче становятся в положение
воображаемого лица и действуют от его имени (рассказывают, задают
вопросы). Большинство писем старшеклассников отвечало основным
требованиям экспериментальной задачи, в них отсутствовали ошибки, которые
были присущи учащимся V класса (письмо от лица самого учащегося и так на-
зываемое «соскальзывание»).
Важно отметить, что глухие школьники в своих письмах, по-видимому,
опираются преимущественно на образы памяти, воспроизводят реальные и
конкретные -события; элемент выдумки, в отличие от аналогичных писем
слышащих, занимает в них меньшее место.
В третьей, наиболее сложной серии эксперимента дети должны были
представить себя на месте незнакомого им взрослого слышащего человека,
действующего в необычной обстановке, где была исключена возможность
пользоваться зрением. Испытуемым предлагали дважды прочесть текст:
Подвиг разведчика. Это было во время Великой Отечественной войны.
Осень 1942 года. Ленинградский фронт. Передовая. До окопов фашистов не
более 200 метров. Темная осенняя ночь. Из-за густого тумана ничего не видно.
Моросит мелкий дождь. Разведчик Иванов лежит в кустарнике, он получил
задание перейти линию фронта, узнать, имеются ли в деревне
56
Петровке фашистские части, и к утру вернуться обратно, Иванов
медленно ползет вперед, но ему ничего не видно...
Подумай и расскажи, что было дальше, как разведчик Иванов
выполнил боевое задание.
Анализ собранного материала заключался в изучении и подсчете
высказываний детей, относящихся к области слуховых ощущений,
зрительных и осязательных. Иначе говоря, в каждом сочинении
подсчитывались все слова типа «зашумел», «услышал разговор»,
«прислушался», и отдельно такие слова. как «пригляделся», «увидел при
свете ракеты», «долго смотрел» и т. п., что позволяло судить о том, на
какой анализатор заставлял испытуемый опираться своего героя в
воображаемой ситуации.
Полученные данные показали, что глухим учащимся V ктас-са трудно
представить себе ситуацию, в которой иг' ,'лючается возможность
пользоваться зрением, и поведение сльп ащсго человека в такой ситуации.
Старшеклассники же справ! •шсь с заданием более успешно и смогли
описать поведение действующего лица как слышащего.
Анализ результатов трех серий эксперимента показал, что в первой
серии испытуемые опирались преимущественно на о&-разы восприятия и
памяти, во второй серии — на образы памятл и лишь частично на образы
воображения. В третьей же серии глухие школьники, чтобы представить
себе действия человека в незнакомой, необычной обстановке, должны
были оппрагься на образы воображения. Естественно, что последняя
задача оказалась для глухих наиболее сложной и трудноразрешимой.
Таким образом, способность с помощью воображения понимать
состояние другого человека, проникать в его внутренний мир,
формируется у глухих школьников постепенно и несколько позднее, чем у
слышащих. Отметим, что эта способность развивается у них главным
образом в процессе чтения художественной литературы, когда появляется
интерес к переживаниям ге роев произведений. Надо полагать, что
задержка в формпрота-нии понимания внутреннего состояния другого
человека зависиг не только от уровня развития воображения, но и от
степени развития внутренней речи, без которой глухому подростку труд-
но вступать в мысленную коммуникацию с другими людьми. вести с ними
мысленный диалог.
Ряд методов может быть применен в целях изучения мечты глухих
школьников. В младших классах после предварительной "•еседы на тему:
«Какие три желания я хотел бы исполнить с :;омощью «волшебной
палочки», с помощью цветпка-семпцвети-
-а».? или во время игры «Золотая рыбка, выполни, пожалуйста, амое большое
мое желание!» дети устно пли в письменной форме сообщают о своих
сокровенных мечтах. В средних и старших
-дассах мечта как своеобразная форма воображения может быть исследована в
результате анализа ученических сочинений на
57-
следующие темы: «Наша школа через 10 лет», «Как проведу летние
каникулы», «Кем хочу быть и кем буду». Учащимся старших классов
можно предложить следующую тему сочинения: «У меня три мечтьк
хочу, чтобы 1-ая мечта исполнилась в этом году, вторая — через пять
лет, третья — через 20 лет. Какие это мечты?»
Исследование обнаружило и в этом отношении отличие глухих
старшеклассников от своих слышащих сверстников: глухих школьников
серьезно затрудняет создание образов далекого будущего.
Мы рассмотрели ряд методов, с помощью которых добыты I новые
данные, расширяющие наши знания о воображении — одной из
важнейших, но мало исследованных проблем специальной психологии.
Мы убеждены, что многие из этих методов могут быть с успехом
использованы .учителями специальных школ в ходе изучения
индивидуальных особенностей своих воспитанников.
Некоторые из вышеописанных методик, применяемые в качестве
методических приемов в учебно-воспитательной работе, могут быть
использованы в целях коррекции дефектов развития познавательных
процессов у учащихся специальных школ. д
ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО
РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ
(Для учащихся старших классов)
1. Представь себе равносторонний треугольник, каждая сторона
которого равна 3 метрам. Продолжи мысленно основание треугольника
вправо линией, равной 3 м, и параллельно этой линии от вершины
треугольника проведи такого же размера прямую. Соедини обе
параллельные линии прямой. Какая фигура получается? (Фронтон и
крыша дома).
2. Представь себе, что от точки А ты сделал 10 шагов на север, затем
повернулся лицом на восток и также сделал 4 шага. Какая буква
получилась? (Буква Г).
3. Представь себе, что от точки А ты сделал 10 шагов на север, затем
повернулся липом эа запад и также сделал 4 шага,
58 ,
затем повернулся на юг и сделал 10 шагов. Какая буква получилась? (Буква П).
4. Представь себе жаркий летний полдень. Мы идем на прогулку. Уже пора
сделать привал на берегу ручья, который протекает по оврагу с востока на
запад. На каком берегу ручья ми1 найдем тень: на правом или на левом? (На
левом берегу, на южном).
5. Картина изображает холм на равнине. Весна. На равнине снег уже стаял.
На переднем склоне холма снег задержался. Тень от холма падает вправо.
Требуется определить, какое время дня изображено на картинке. (Ответ: снег
задержался па северном склоне, тень падает на запад, на картине изображено
утро).
6. Деревня Кувшиново находится в 4 км к северу от железной дороги, а
ближайшая железнодорожная станция расположена в 6 км к юго-западу от
деревни. Изобразить это на чертеже.
7. Железная дорога идет с востока на запад, шоссе — с севера на юг.
Деревня Горки находится в 2 км к югу от железной дороги и в 5 км к востоку от
шоссе. Изобрази это на плане.
8. Представь себе: ,
От точки А идешь на север, делаешь 10 шагов, затем повернул направо (на
восток) и тоже сделал 10 шагов, затем повернул на юг и опять сделал 10 шагов
и остановился; теперь представь себе, что ты соединил линией место, где ты
стоишь, с точкой А. Какая фигура получилась? Сколько шагов ты должен
сделать от места, где ты остановился, до точки А? ,
9. Второй вариант: От точки А (от столбика) идешь на юг, делаешь 12
шагов, затем повернул налево и делаешь 6 шагов, потом идешь на север и опять
делаешь 12 шагов. Здесь ты остановился. Сколько шагов от этого места до
точки А? Если соединить место, где ты остановился, с точкой А, какая фигура
получится?
10. «Найти спрятанный предмет» (игра проводится во дворе, в саду). В
отдаленном месте участка воспитатель с детьми прячет какой-нибудь предмет.
До этого он выбирает одного ребенка, которого уводит в дом. Когда предмет
спрятан — его вызывают и предлагают: Найди предмет, который мы спрятали.
Слушай внимательно: пойдешь отсюда "прямо до беседки, поверни налево к
сараю, поверни еще налево, дойди до забора, поверни направо, пройди 10 шагов
и начинай искать. Повтори, как будешь искать».
11. «У переправы». Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла
лодка, на которой мог поместиться только один человек. Оба они
переправились на этой лодке через реку и продолжали своей путь. Как они это
сделали? (Они пришли к разным берегам, сначала переправился один, а потом
второй, каждый при этом продолжал- свой путь),
59
12. Представь себе: в книжном шкафу стоят два тома собрания
сочинений А. С. Пушкина. В I томе 300 страниц, во II тому 200 страниц.
В шкафу завелся книжный червь и прогрыз сочинения Пушкина от
первой страницы I тома до последней страницы II тома. Спрашивается,
сколько стракиц прогрыз книжный червь? (Ни одной).
• ЛИТЕРАТУРА ''•
1. Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М, 1954
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М„ 1957.
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Т. 1, 1956.
4. Занков Л. В. (7 педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы. М.,
1953.
5. Методы изучения аномальных детей. М., 1965.
6. Натадзе Р. Г. Воображение" как фактор поведения. Тбилиси, 1972.
7. Натадзе Р. Г. О формировании установки на основе воображения у детей
дошкольного возраста. «Вопросы психологии». 3, 1973.
8. Неверович Я. 3. Развитие предметных движений ребенка-дошкольника. В кн.:
Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 194.
9. Нудельман М. М. О методах изучения воображения глухих детей. В кн.: Вопросы
сурдопедагогики. М., 1972. { 4 10. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной
ГЕ" школы. М., 1965.
11. Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М., 1961.
12. Психология глухих детей. М., 1971.
13. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. Докт. дисс., М„ 1977.
14. Синяк В. А. и Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого
ребенка. М., 1975.
15. Соловьев И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у глухих и слышащих
школьников. В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. М., 1962. /
16. Теплов Б. М. Психология. М., 1951.
СОДЕРЖАНИЕ
I. Введение . . . . . . ..... .„ . . . 3
II. Основные требования к методам исследования познавательной деятельности
аномальных детей . ....... 7
III. Методы исследования воссоздающего воображения . . 9
IV. Методы исследования роли воображения в процессе восприятия картин и
изображений объектов ....... 20
'V. О методах исследования творческого воображения глухих и умственно отсталых
школьников ......... 23
VI. Методы исследования воображения в процессе игровой, изобразительной и трудовой
деятельности ....... 41
VII. О методах исследования роли воображения в становлении личности глухого ребенка
. . . . . . , . . . . 45
.
[
.___