Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей
Подождите немного. Документ загружается.
риментатора «На что упал шар?»—ответили: «На пол». Из этого эксперимента следует, что когда в рассказе не
указывается место действия, дети в своем воображении рисуют знакомую им ситуацию и помещают героев
рассказа в привычную, достаточно знакомую им обстановку.
Вернемся к рассмотрению материалов первых трех серий опытов с опорными словами. Как уже было сказано выше, /
каждый из участников опытов должен был словесно и графически изобразить ситуацию падения шара. По иллюстрациям
детей мы судили о своеобразии актуализированного образа ситуации, вызванного соответствующим опорным словом.
Между тем, во время эксперимента у нас возникали следующие сомае-ния: в какой мере иллюстрация адекватно отражает
актуализированный опорным словом образ ситуации? Далее нас интересовало: в момент восприятия рассказа ребенком в
его сознании возникает один образ ситуации или несколько?
Мы продолжали исследование следующим образом: испытуемым, принимавшим участие в экспериментах первой
серии, мы повторно читали начало первого рассказа: «Коле подарили стеклянный, блестящий, синий шар» и
спрашивали каждого испытуемого: где это было? что было рядом с Колей? Восемь из десяти испытуемых детей
ответили, что Коле подарили шар дома, «Это было в комнате», «Это было в спальне», остальные дети ответили, что
подарок был вручен мальчику в магазине. На вопрос экспериментатора: «Где упал шар?», первые восемь испытуемых
сказали, что дома, а вторые два — местом события назвали магазин. Таким образом, у данной группы испытуемых .
один образ ситуации доминировал в течение всего времени слушания рассказа, а именно, что вручение подарка Коле
состоя-. лось в условиях домашней обстановки, там же, в той же ситуации шар упал и разбился. Иначе ведут себя
испытуемые при восприятии второго и особенно третьего рассказа. Во второй серии опытов, во время чтения первой
фразы: «Коле подарили стеклянный, блестящий, синий шар», на вопрос экспериментатора: «Где это было? Что было
рядом с Колей» большинство испытуемых также ответило, что событие происходило в помещении, в домашних
условиях. Фраза рассказа .«Шар упал на траву и разбился» оказалась для них неожиданной. Опорное слово «трава»
актуализировало у детей новый образ ситуации и на вопрос экспериментатора: «Где это было?», «Что было рядом с
Колей?» — дети отвечали: «Это было на улице», «У сарая», «Коля играл с шаром», «В садике это было. Коля уронил
шарик, он упал на траву и разбился».
Аналогичным было поведение испытуемых и во время третьей серии экспериментов, а именно: первая фраза
актуализировала образ ситуации вручения мальчику подарка в обстановке привычной, хорошо знакомой ребенку
(дома, в комнате, в квартире), другая фраза «шар упал в воду и поплыл» —также вы-
18 ,
звала смущение у детей, очевидно, опорные слова «вода, поплыл» вызвали у слушателей новый образ ситуации. На вопрос
экспериментатора «Где это было?», «Что было рядом с Колей?»—дошкольники ответили: «Около речки Коля играл с
шаром», «Коля сидел на берегу реки и уронил шар в воду, он поплыл».
Важно подчеркнуть, что часть испытуемых рассматривала два описанных события как продолжение одной ситуации
другой, что видно из следующих высказываний: ,
Валя А.: «Коле подарили красивый стеклянный шар. Он дома поиграл с ним, потом пошел на улицу, начал бросать
его вверх. Шар упал на землю и разбился. Он заплакал, а мама его успокоила».
Саша К.: «Коле подарили большой, стеклянный, блестящий шар. Он не хотел играть с ним в комнате и пошел к реке.
Шар взял с' собой. Он сел на берег и начал бросать шар, но поймать его не успел, и шар упал в речку и уплыл. .Коля очень
плакал».
Интересно отметить, что учащиеся второго класса вспомогательной школы (десять человек), исследованные в целях
сравнения по этой же м.етодике (экспериментальная серия № 3), в основном, обнаружили те же особенности, что и
дошкольники. •Вместе с тем, у части умственно отсталых (четыре человека) образ ситуации, возникший в первый момент
прослушивания рассказа, тормозит актуализацию другого образа. Если вначале возник образ квартиры, комнаты, то
опорное слово «трава» актуализирует не новый образ ситуации (двор, улица, сад), а включает образ объекта, вызванного
опорным словом «трава», в первоначальную картину ситуации домашней обстановки. В качестве иллюстрации приведем
беседу с учеником второго класса вспомогательной школы Юрой С.
Экспериментатор (читает первую фразу рассказа), спрашивает: «Какую картинку ты бы нарисовал?»
Испытуемый: «Шар большой, большой, красивый, и Коля играет».
Экспериментатор: «Где Коля играл с шаром?» Испытуемый: «Дома-играл».
Экспериментатор: (читает фразу: «Шар упал на траву и разбился»). «Какую картинку ты бы нарисовал?»
Испытуемый: Шар упал на цол, а там лежала трава и цветочки. Шар зацепился и разбился».
Это же явление отмечено и у других умственно отсталых (Люси Н., Саши П. и др.), у которых фраза: «Шар упал в
воду и поплыл» актуализировала не новую ситуацию (реки, озера, лужи), а дополняла ранее знакомый образ ситуации
дома, квартиры лишь отдельными деталями (ведро с водой, корыто с водой) .
19
Данная работа затрагивает одну из многих проблем взаимодействия слова и. образа. '
В исследовании обнаружено, что (не все слова-раздражители имеют сигнальное значение и в одинаковой мере
способны актуализировать в сознании ребенка яркие и достаточно живые ' образы..Велико значение обобщающих слов
для создания полных «копий картин» с предметов действительности. Слова, обозначающие характерологические черты
героев сказки («Незнайка», «трус», «плакса» и т. д.) создают наиболее детализированные и яркие образы.
Важно также отметить, что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова-раздражители имеют значение в
актуализации образов ситуации, причем описываемое в тексте событие в большинстве случаев «помещается» в
достаточно знакомую, ранее воспринятую обстановку. .
В ходе восприятия повествования ребенком возникающие дб- . разы ситуаций легко сменяют друг друга (вначале
актуализируется образ одного места, где развертывается описываемо& собы^ тие, затем слово-раздражитель
«переносит» читателя (слушателя) в другую обстановку и т. д.). У дебилов первоначально возникший образ ситуации
тормозяще действует на актуализацию нового образа ситуации.
Результаты исследования показали, каковы возможности варьирования словом в управлении процессом
актуализации образов воссоздающего воображения.
Данные исследования, как нам кажется, представляют некоторый интерес для воспитателей детских садов, учителей
начальных классов, родителей, а также для авторов литературы для детей.
Вместе с тем обнаруженные здесь факты могут быть рассмотрены и в личностном аспекте, в частности, как
имеющие коммуникативное значение в ходе общения людей, когда возникает необходимость вероятностного
прогнозирования актуализированных у собеседника образов, эмоциональных состояний, вызванных воспринятым им
событием, информацией разной степени значимости. ' • ,
IV. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ КАРТИН И
ИЗОБРАЖЕНИЙ ОБЪЕКТОВ
. Как известно, при разглядывании картины наряду с другими познавательными процессами определенное место
занимает и воображение. В самом деле, в воспринимаемой картине наше внимание фиксируется не только на видимых
объектах, но и на
,.ас, . ..,
объектах, непосредственно не воспринимаемых, часто возникают ассоциации, которые «уводят» наше сознание от
зрительных. восприятий в область «идеального», например, в будущее.
Проблеме соотношения перцептивных и воображаемых компонентов при разглядывании детьми картины было
посвящено исследование, в котором глухим учащимся V и VIII классов и слышащим школьникам V класса предлагали
внимательно рассмотреть картину, а затем, составить по пей сочинение.
На картине изображена небольшая железнодорожная станция. К ней подходит пассажирский поезд. Видны также
летящий самолет, трактор на поле, собака, которая гонится за ку-рами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До
показа картины детям сообщили следующее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему
дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понравилось. Рассмотрите картину и подумайте, что он здесь увидел, что услышал,
какие запахи почувствовал. Составьте рассказ по этой картине».
' Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески
переосмыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.
С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания
об изображенном на картине, а вторую — о том, что не было изображено, но могло быть в воображаемой ситуации.
В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса
появилось совсем немного высказываний о том, что не было изображено, но должно было бы быть в воображаемой
ситуации (7% от общего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они значительно больше
смогли рассказать о воображаемой ситуации (27% от общего числа высказываний) . ,.
Сочинения по картине были подвергнуты анализу для выяснения, насколько учащиеся связывали ситуацию,
изображенную на, картине, с тем, что было ранее, а также с событиями, которые могли бы произойти в дальнейшем.
Оказалось, что слышащие в той или иной .степени описывали события как развертывающиеся во времени в
настоящий мо^ мент и в прошлом: «Вова был в лесу и собрал много цветов», «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал»,
«Утром Вова увидел прекрасную природу», «Вова помогал копать грядки». Глухие же дети описывали все в настоящем
времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они были как бы скованы
объектами, изображенными на рассматриваемой картине.
Важно отметить, что при восприятии картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, ведет к
обо-
•
\
..21
стрению эмоциональной установки), сочинения глухих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи
зрительно воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении
стаи волков».
Приведем теперь данные о том, насколько дети в состоянии вообразить себе ситуацию в звуковом отношении. Глухие
дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих
факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слышащими
сверстниками, глухие дети постепенно начинают осознавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к
тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает
быть безразличным для глухих детей."
Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников V класса еще очень мало высказываний
из области слуховых ощущений. Глухие школьники указывают лишь на звучание одного-двух объектов; например:
«Собака лает на кур», «Собака гав-гав»,-«Птички поют».
Даже учащиеся VII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве
примера одно сочинение на тему «Весна».
«Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели грачи, ласточки и другие птицы. Рано
утром пастух ходил по полю, свистит дуделька, и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял невдалеке от железной
дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно, на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут.
Проходил поезд, над полем пролетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо дальше по полю.
В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко, пришла весна».
В отличие от глухих школьников слышащие описывают звучание многих объектов: «Паровоз гудел и стучал
колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы зажужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и
хозяйка выгнала корову в стадо», «Слышно, что скрипит где-то колесо у колодца и звенит ведро; это, наверное, за
домом».
- Таким образом, анализ высказываний детей с целью сопоставления непосредственно воспринимаемых и
воображаемых компонентов картины показал, что у слышащих достаточно много высказываний о впечатлениях, которые
относятся к объектам, не изображенным на картине. Они описывают изображенное на картине, как момент,
развертывающийся во времени, касаясь прошлого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев
ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.
Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого
переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли
иметь-место в воображаемой ситуации, что свидетельствует о скачке в развитии творческого воображения у глухих
детей.
Своеобразие вооображения у глухих школьников может быть также исследовано на специфическом материале
восприятия, отличавшемся неопределенностью, недостаточной отчетли--востью. Несколько модифицированный тест
Роршаха был нами использован в качестве метода исследования.
В ходе экспериментов учащиеся 1—4 классов школы глухих и ученики тех же классов массовой школы должны
были указать на сходство предъявленного чернильного пятна с каким-либо объектом. В результате проведенных опытов
найдено следующие 4 типа ответов детей:
а) отрицание сходства чернильного пятна с каким-либо объектом. («Это намазали», «Это грязно», «Чернила это» и т.
д.);
б) нахождение сходства между чернильным пятном и геометрической фигурой (чаще всего с окружностью);
в) указание на сходство чернильного пятна с одним объектом; .
г) нахождение сходства между чернильным пятном и многими объектами.
Сопоставлением типов ответов глухих и слышащих школьников установлено, что первые типы ответов чаще
встречаются у глухих, а последние — у слышащих. Ответы учащихся 4 класса школы глухих приближаются к тому, что
имеет место у слышащих того же года обучения. Важно отметить, что глухие дети называли в поисках сходства
предметы лишь одного класса (животные), слышащие видели в пятне не только животных, но и растения, водоемы,
материки, лица людей, сказочных героев и т. д. При этом порою они указывали, что видят некоторые аа названных
предметов "в действии, в движении.
Характерно, что слышащие при установлении сходства ограничиваются общими чертами, глухие же говорят о
сходстве лищь в том случае, если в чернильном пятне они находят достаточное количество компонентов,
способствующих созданию образа узнанного объекта. / , .. • ^
V. О МЕТОДАХ ИССЛЕДОВАНИЯ | ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ГЛУХИХ И
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Творческое воображение как важнейший познавательный процесс заключается в создании новых образов па основе
преобразования представлений памяти. -«Строительным материа-
^-•' . "--^ , , ^ <^0
лом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются
новые образы — представления воображения.
Особый интерес представляет творческое воображение у глухих детей, т. к. ограниченное общение со взрослыми и
слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов и способов реконструкции
имеющихся представлений.
- Как известно, для творческого воображения характерны преднамеренное целенаправленное изменение и
реконструкция имеющихся представлений. Вместе с тем материалом творческого воображения нередко являются также
представления, непреднамеренно, спонтанно изменявшиеся в человеческом сознании (как это имеет место в таких
элементарных формах воображения, как сновидения, грезы и т. п.).
Подвергнем более детальному рассмотрению механизм спонтанного изменения образов и методы его изучения.
Старая метафизическая психология рассматривала представления как некие неизменные, застывшие сущности,
«вещи», которые, раз возникнув, сохраняются в том же виде в «складе» представлений, т. е. в памяти.
Лишь с развитием экспериментальной психологии взгляд на представления изменился. Исследования в этой области
показали, что представление не есть мертвая фотография предметов и явлений окружающей действительности, с
течением времени оно меняется.
В самом деле, когда мы пытаемся представить себе объект, воспринятый нами недели, месяцы тому назад, то
обнаруживается, что представление о нем оказывается несколько иным и от -личным от ранее воспринятого. Однако
было бы неверным считать, что изменение представлений сводится лишь к их потускнению, потере ясности,
отчетливости.
Что же происходит с представлениями памяти, как они изменяются во времени? Чтобы ответить на данный вопрос,
оказалось необходимым поставить специальные эксперименты, в результате которых было доказано, что изменения
представлений имеют более сложный характер. Остановимся подробнее на описании проведенных опытов.
Учащиеся III и IV классов школы глухих, вспомогательной и массовой школы получили задание: внимательно
рассмотреть и запомнить изображения знакомых им объектов: дом, лесенку, ботинок. Рисунки, специально
изготовленные художником, были просты и легки для воспроизведения.
. Эксперимент проводился таким образом: испытуемого усаживали за стол, после чего ему предлагалась следующая
инструкция: Сейчас я покажу тебе рисунок. Смотри внимательно и старайся его запомнить. Когда я уберу рисунок со
стола, ты будешь его рисовать точь-в-точь таким, каким он нарисован.
24
«Внимание! Смотри и запоминай!» Изображение объекта клали на стол, испытуемый рассматривал его в
течение 10 секунд, затем изображение убиралось, и ребенок приступал к его репро-дуцированию. После того,
как он заканчивал первый рисунок, ц ему предъявлялся для запоминания второй, и т. д. Каждому ис-
( пытуемому было предъявлено всего три изображения.
Повторно учащиеся воспроизводили воспринятые объекты через 6 дней и через месяц, а небольшая
группа школьников — через 4 месяца. Графическое воспроизведение объектов не вызывало у детей
технических трудностей, поскольку изображения, подлежащие запоминанию, были весьма просты и
вполне им доступны. . •
Рисуя предъявленные изображения, испытуемые, естественно, опирались на те представления,
которые сохранились у них после рассматривания. Следовательно, путем анализа рисунков детей можно
было проследить изменения, которые со временем^ произошли в их представлениях. ;
Полученные репродукции отличались от оригинала в разных^ отношениях: в них появились частности,
отсутствующие в показанном изображении («дополнения»); наряду с появлением нового рисунки детей
оказывались порой беднее деталями («выпадение частей»). Иногда объект был воспроизведен в ином поло-
жении, чем в оригинале (пространственное смещение). .
Наконец, объекты по сравнению с оригиналом воспроизво- ' дились в иных размерах.
Эти изменения представлений наблюдаются как у слышащих, умственно отсталых, так и у глухих
детей.
Однако у глухих и особенно у умственно отсталых они происходят значительно интенсивнее. <
Особенно это касается'воспроизведения величины оригинала (глухие чаще слышащих воспроизводят
воспринятое в уменьшенных размерах). И другая особенность отличает глухих:
воспринятый объект или его отдельные части нередко воспроизводятся, перемещенными в пространстве
(например, во многих рисунках дверь <<дома», расположенная в оригинале слева, переместилась в
правую сторону или в центр). В репродукциях) учащихся массовой школы пространственные
перемещения со- \ вершенно отсутствуют. •--''
Таким образом, изменения представлений со временем не сводятся лишь к потере ими отчетливости,
живости, яркости:
изменению подвергаются и другие их стороны. Причем эти изменения во времени происходят
неравномерно — вначале быстрее, затем 'медленнее.
Специальному изучению подвергался вопрос о направлениях изменений представлений. Оказалось,
что своеобразие воспринятого объекта, самые характерные черты его в представлениях . ^могут либо
полностью сохраняться (это так называемые тождественные репродукции), либо выражаться в
последующих вос-
4-874 ' 25-
/
произведениях резче, более подчеркнуто (подчеркнутые репродукции), либо стираться, сглаживаться (сглаженные
репродукции).
Для того, чтобы выяснить зависимость изменений представлений от характера воспринимаемых объектов, был
проведен следующий опыт: ученикам III и IV классов массовой, вспомогательной школы и школы глухих предъявлялись
три рисунка (изображение дома, ботинка, лесенки). Соответствующим частям изображенных объектов был придан
утрированный вид:
края крыши опущены ниже окон, носок ботинка неестественно вытянут и т. п. Школьникам предлагалось внимательно
рассмотреть каждый рисунок и постараться запомнить его-, а затем нарисовать точно такой же.
Воспроизведения происходили сразу же после запоминания (1-ое воспроизведение) и через 6 дней (2-ое
воспроизведение).
В результате .было обнаружено, что количество тождественных, подчеркнутых и сглаженных репродукций
неодинаково у разных групп испытуемых. Количество тождественных репродукций у глухих школьников и учащихся
вспомогательных школ значительно меньше, чем у слышащих, как в первом, так и во • втором воспроизведении.
Подчеркнутых репродукций в первом воспроизведении у глухих намного больше, чем у других групп испытуемых, но во
втором воспроизведении их количество у слышащих резко возрастает. Этому способствовало то, что в момент
восприятия утрированных в какой-то части, необычных объектов учащиеся массовой школы мысленно формулировали и
давали название изображению: «чудной домик», «крыша вросла в землю», «сумасшедший^отинок», «ботинок дяди
Степы» и т. д. (высказывания школьников).
Примечателен и тот факт, что глухие дети при первом воспроизведении пытались показать экспериментатору, что
они заметили утрированный, подчеркнутый характер некоторых черт предъявленных для запоминания объектов (и это
часто мешало требованию точно воспроизвести объект). .
Количество сглаженных репродукций у всех групп испытуемых значительно возрастает. Особенно резкое
увеличение проявляется через месяц и через четыре месяца. Воспринятые ранее изображения домика, ботинка, лесенки
теряют свой утрированный характер и приобретают обычный вид: края крыши, как и носок ботинка, рисуются детьми
укороченными. Эт.о явление объясняется уподоблением представлений. '
Уподобление представлений заключается в том, что с течением времени представление о предмете все более и более
утрачивает присущие оригиналу своеобразие, индивидуальные особенности и становится похожим на хорошо известный
объект того же вида.
В данном случае новые представления различных объектов уподоблялись старым, хорошо укоренившимся
представлениям
26 " - .
знакомых объектов. Это уподобление первого рода. Оно осуществляется у глухих и умственно отсталых школьников
несколько энергичнее, чем у учащихся массовой школы.
Уподобление представлений второго рода (так называемое взаимное уподобление) происходит после того, как были
восприняты вместе одновременно несколько сходных объектов. Новые представления, оставшиеся после восприятия
группы сходных объектов, с течением времени уподобляются друг другу. В итоге сходство между ними увеличивается.
Данный вид уподобления представлений был изучен в результате проведенных опытов с учащимися четвертых классов
школы глухих, вспомогательной и массовой школы. Детям предъявлялись для запоминания изображения четырех рыб:
леща, окуня, карася, щуки. Экспериментатор предлагал внимательно рассмотреть и постараться запомнить каждое
изображение, так как им придется нарисовать воспринятые изображения рыб точь-в-точь такими, какими они их видели.
После того, как испытуемые рассмотрели все четыре изображения рыб, они их нарисовали на отдельных листках бумаги
по памяти. Через шесть дней дети повторно воспроизводили воспринятые объекты. Анализ детских рисунков обнаружил,
что испытуемые неплохо изобразили четырех рыб:
у каждой была голова со ртом, плавники и хвост, но изображения рыб обладали большим сходством между собой, чем
рыбы, показанные экспериментатором. Все они по форме плавников, туловища, головы, по окраске тела стали весьма
похожи друг на друга. Очевидно, представления, оставшиеся после восприятия изображения рыб, уподобились друг
другу. Сравнивая рисунки разных групп испытуемых, можно было, однако, заметить, что репродукции глухих
школьников и особенно умственно отсталых обладали гораздо большим сходством между собой, чем репродукции
учащихся массовой школы.
Через шесть дней после повторного воспроизведения четырех рыб в рисунках учащихся вспомогательной школы это
сходство еще более увеличилось. /
Таким образом, можно отметить, что уподобление представлений у глухих и умственно отсталых школьников — в
особенности у последних — совершается более энергично, чем у учащихся массовой школы.
Важно отметить, что результатом взаимного уподобления представлений может быть их полное слияние. Данные
эксперимента обнаружили, что по мере увеличения интервала времени с момента восприятия изображения объектов
репродукция становятся настолько похожими, что невозможно определить, какой из объектов изображен испытуемым.
Нередко умственно отсталые школьники вместо четырех рыб рисовали только три, однако отдельные черты
исчезнувшего (забытого) объекта можно было обнаружить в воспроизведенных отдельных трех рисунках детей.