Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей

Подождите немного. Документ загружается.

рование, оперирование и преобразование объектов по представлению (данная методика используется для исследования

учащихся средних и старших классов), сюжетная игра и драматизация в виде естественного эксперимента. ;

Исследование элементарных форм творческого воображения с помощью метода «Окончание рисунка по заданному

началу» проводится так: испытуемому предъявляется незаконченный рисунок, и задача его заключается в том, чтобы

найти возможно больше вариантов завершения рисунка. Так, в одном исследовании учащимся были предъявлены

следующие фигуры: круг, полукруг, треугольник, квадрат. Задача заключалась в том, чтобы представить данные фигуры

как части незавершенного объекта и к ним пририсовать какие-либо части, которые до полняли бы эти фигуры до целого.

На ряде примеров детям было показано, что если к кругу присоединить ряд линий, то получится «солнце», если к

полукругу присоединить палочку (линию), то получится «гриб» и т. д.

. Важно отметить, что учащиеся массовой школы более сво-' бодно оперировали предъявленными геометрическими

фигурами при решении задания (пространственно перемещали объект из одного положения в другое).

В ряде опытов мы стимулировали у школьников произвольную актуализацию образа и мысленное оперирование им.

Исследование показало, что учащиеся средних классов школы глухих на основе словесного описания элементарных

объектов Р состоянии мысленно оперировать ими, конструировать пространственные образы воображения.

В наших опытах глухие ученики 5—6 классов смогли выполнить задание мысленного синтеза двух хорошо

известных им фигур. '

Рассмотрим ряд методик, которые могут быть применены в целях исследования творческого воображения учащихся

стар^ ших классов школы глухих.

а) Методика исследования пространственного воображения путем развертки геометрических тел имеет своей целью

установить индивидуальные различия испытуемых в мысленном оперировании и перемещении объектов в пространстве.

Материалом для проведения опыта служит изготовленный из картона набор геометрических тел (куб, цилиндр,

усеченные конусы, параллелепипеды), а также ряд иных объектов, (конверт, абажур). Для опыта необходимо также

подготовить секундомер, бумагу, карандаши. ,

Инструкция и ход опыта: «Перед тобой находится куб. Рассмотри его. (Экспозиция три минуты). Когда уберу его,

попытайся мысленно развернуть все его стороны. Представь себе, как куб будет выглядеть в развернутом виде. Теперь

попробуй нарисовать его развертку. Экспериментатор помогает в изображении развертки куба, после чего испытуемому

предлагается по-

34 „.

следовательно изобразить развертки ряда других геометрических тел.

Обработка данных заключается в фиксации времени, затраченного испытуемым на изображение показанного объекта

в развернутом виде, а также в подсчете правильных и ошибочных решений предложенной задачи. Результаты опыта у

разных испытуемых сравниваются.

б) В старших классах школы глухих может быть также использована следующая методика для установления

индивидуальных различий в пространственном воображении учащихся.

Материалом для опыта служит набор карточек с напечатанными задачами, линейка, транспортир, циркуль,

карандаши, бумага, секундомер. Приводим тексты ряда задач.

1. Представьте себе, что вы соединили основаниями два равнобедренных треугольника. Какая фигура получилась?

2. Представьте себе, что из тупых углов параллелограмма на его противоположные стороны Вы провели два

перпендикуляра, в результате чего образовалось несколько фигур. Какие это фигуры, сколько их?

3. Представьте себе квадрат. Проведите 2 диагонали. Затем двумя горизонтальными линиями делите квадрат на

равные части. Сколько получилось частей и какие?

4. Представьте себе окружность. Поставьте в центре окружности точку, на равном расстоянии от центра проведите

две горизонтальные линии, а затем па таком же расстоянии от центра две вертикальные линии. Сколько получилось

частей, какая фи-, гура получилась в середине окружности?

Инструкция и ход опыта: испытуемому предлагают внимательно прочесть условия каждой задачи. С помощью

секундомера фиксируется время, затраченное на чтение задачи и обдумывание ответа. По окончании опыта испытуемому

предлагается проверить с помощью чертежа правильность своего ответа и рассказать, какая часть задания выполнялась

им легко, какая — затрудняла испытуемого, затем экспериментатор отмечает правильные и ошибочные решения, которые

сравниваются с данными ответов других испытуемых.

в) Методика исследования ригидности пространственного воображения при мысленном оперировании и перемещении

объектов. Необходимым' материалом служит изготовленный из картона куб, стороны которого равны 20х20 см. Куб,

укрепленный на валике со стойкой, вращается лишь в одном направлении — к себе. На каждой стороне куба

последовательно (если повертывать куб к себе) изображены следующие цифры: 1, 2, 3, 4, цифра 5 изображена на правой

стороне куба, цифра б—на левой стороне.

Ход выполнения опыта. Испытуемому предлагают ознакомиться с кубом. Ему сообщают, что необходимо

внимательно рассмотреть и запомнить цифры и их пространственное распо-

ложение на каЖДой стороне куба. При этом куб разрешается повертывать вокруг своей оси только по направлению к

себе. После пятикратного рассмотрения испытуемым всех сторон куба ему предлагают запомнить положение каждой

цифры по отношению к цифре 1, т. е: к цифре, расположенной на верхней стороне куба.

Во второй части опыта экспериментатор меняет положение куба таким образом, что на верхней стороне его

оказывается цифра 3. Экспериментатор, показывая куб, сообщает испытуемому, что сделал поворот куба в его сторону и

что, следовательно, положение цифр на каждой стороне куба изменилось. Испытуемый должен представить себе

мысленно, как теперь пространственно расположены цифры на каждой стороне куба и подсчитать сумму чисел на всех

боковых поверхностях куба. С помощью секундомера экспериментатор -фиксирует время, затраченное испытуемым на

решение задачи. После проверки правильности решения 1-го задания экспериментатор предлагает испытуемому

аналогичным путем выполнить 2-е и 3-е задания, т. е. мысленно представить себе, как изменится пространственное

положение цифр на сторонах куба и подсчитать сумму чисел боковых поверхностей, если на верхней стороне куба будет

цифра 2 во втором задании, или цифра 4 (в третьем задании). Опыт можно усложнить, меняя каждый раз цифры на

поверхностях куба. •

П. В. Яшкова изучала такой компонент творческого воображения глухого ребенка как операцию обратимости,

заключающуюся в умении предвидеть изменение формы при переворачивании объекта, в узнавании детали, находящейся

в перевернутом виде, в умении мысленно оперировать пространственными образами.

Н. В. Яшкова предлагала детям дошкольного, и младшего школьного возраста (4—11 лет) перевернуть на обратную

сторону геометрические фигуры, каждая из которых состояла из трех частей. Сложность задачи заключалась в том, что

при этом нужно было сохранить правильные соотношения между частями фигуры и мысленно удерживать ее опорный

образ. В результате опытов установлено, что операция обратимости у глухих детей формируется в более старшем

возрасте, чем у слышащих. Различия обнаружились и в «способе осуществления операции:

у глухих детей наблюдалось сохранение более элементарных способов действия. Что же касается обобщенных способов

действия, т. е. наиболее рациональных и экономных приемов, то глухие дети осваивали их с трудом.

Вместе с тем опыты" показали, что в результате специальных упражнений у глухих совершенствуется процесс

оперирования пространственными образами.

. Таким образом, воображение глухого ребенка связано непосредственно с его деятельностью и восприятием и

проявляется

в процессе практического манипулирования с объектом, когда ребенок физически разъединяет, складывает, соот-

носит части воспринимаемого предмета.

В. В одном эксперименте испытуемые по предъявленному им началу рассказа должны были составить

несколько вариантов его окончания (что было дальше?), в следующей серии опытов испытуемым было предъявлено

окончание рассказа, к которому предлагалось придумать несколько вариантов его начала (что было раньше?),

испытуемые, принимавшие участие в опытах 3-ей серии должны были воссоздать несколько вариантов середины

рассказа по предъявленным началу и концу его. Опыты проводились с глухими школьниками, учащимися

вспомогательной и массовой школы всех лет обучения.

В результате исследования возможностей испытуемых — учащихся массовой и специальной школы —

составить (придумать) к предъявленному началу рассказа несколько вариангов его окончания, была обнаружена

следующая закономерность:

•а) у учащихся массовой школы кривая динамики воображения характеризуется тем, что количественные и

качественные изменения происходят ежегодно, иначе говоря, количество вариантов окончаний рассказа у школьников

II класса больше, чем у учащихся I класса, у учащихся III класса больше, чем у учащихся II класса и т. д.

' Таким образом, кривая динамики воображения здесь носит* ^. равномерно возрастающий характер.

б) У учащихся школы глухих кривая роста объема создаваемых образов на первых годах обучения (в начальных

классах) носит ступенчатый характер, а именно, ежегодные прибавки отсутствуют: ученик 11-го класса школы

глухих по уровню выполнения указанного выше задания не отличается от учащегося I класса. Зато у учащихся 111-

го класса наблюдается скачок, который как бы подготовляется в течение предшествующих 2-х лет. Подъем на

следующую ступень имеет место лишь через следующие 2 года, т. е. в V классе. Важно, однако, заметить, что

начиная с VI класса у глухих школьников объем создаваемых образов возрастает ежегодно, что сближает их в этом

отношении с учащимися массовой школы.

• в) В отличие от учащихся школы глухих у умственно отсталых школьников кривая динамики воображения

также носит ступенчатый характер. Переход с одной ступени на следующую продолжается, однако, не два года, а три

и более, причем, ступенчатый характер кривой у них сохраняется до последних лет обучения во вспомогательной

школе.

Г. Создание новых образов является результатом мысленного соединения частей, свойств, качеств объектов в

новое целое.

В исследовании, проведенном М. М. Нудельманом, операция синтезирования

изучалась следующим образом. Учащимся IV класса школы глухих в целях

запоминания и последующего воспроизведения были предложены три текста о жизни

пчелиного улья. Первый текст представлял собой рассказ о рабочей пчеле: подробно

описывался ее внешний вид, функции в улье (строит соты, убирает улей, защищает

улей от врагов и т. д.). В следующем тексте (рассказ о матке) указывались

особенности ее внешнего вида (длинное и заостренное брюшко) и далее сообщалось,

что она откладывает яйца. В третьем тексте излагались особенности внешнего

строения и деятельности трутня. Рассказы о пчелах испытуемые читали дважды, а

затем им было предложено составить самим рассказ о жизни пчелиного улья (какие

пчелы живут в улье, как они выглядят, какие обязанности выполняют). Разумеется,

что для составления рассказа дети должны были вначале прибегнуть к анализу всех

трех текстов: извлечь из каждого текста материал о внешнем строении рабочей пчелы,

матки и трутня, выбрать данные для характеристики функций каждого из названных

видов пчел, а затем данные анализа синтезировать в форме рассказа о пчелах улья. В

результате было обнаружено, что учащиеся этого класса испытывают серьезные

затруднения в составлении рассказа о жизни пчелиного улья. ^Причиной этих

затруднений являлся грубый, недостаточно дифференцированный анализ

предложенных текстов. Поэтому не удивительно, что в рассказах, составленных

многими учениками, говорилось о пчелах вообще, а не о внешнем строении и

функциях разных представителей пчелиного улья.

У некоторых школьников отсутствовали не только дифференциация функций

пчел улья, но и описание их внешнего вида. По сути в этих в рассказах произошло

смешение всех видов пчел.

Зависимость синтезирования от полноты и дробности анализа также специально

изучалась Ж. И. Шиф. В опытах, проводимых ею, принимали участие по 30 учеников

IV и VI классов массовой школы и IV и VII классов школы глухих. Испытуемым было

предложено прочесть три рассказа: в первом был описан внешний вид трех

незнакомых детям птиц, во втором — образ жизни птиц, а в третьем — особенности

их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно. В ре-

зультате обработки полученного материала было обнаружено, что глухие школьники

четвертого класса, анализируя предложенные им рассказы, ограничились лишь

неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Однако именно потому, что

анализ не был у них достаточно-дробным, они не могли извлечь те сведения, которые

должны были характеризовать особенности каждой из птиц. В качестве иллюстрации

'приведем рассказ одной из учениц IV класса школы глухих: «Овсянка маленькая

птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает.

38'

Весна. Она делает гнездо для птенчиков. Она каждый день кормит птенчиков

насекомыми». Из рассказа девочки видно, что из прочитанных ею трех рассказов

она извлекла некоторые сведения, которые в разной мере относятся к разным

птицам, и почти ничего не извлекла для -характеристики именно овсянки, отли-

чающей ее от других птиц.

Качество анализа совершенствуется у глухих с каждым годом, что явствует

из рассказов учащихся восьмых классов. Типичным для старших школьников

является, например, такой рассказ: «Овсянка — небольшая птица желтовато-

коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она

живет на опушке хвойного, леса. Овсянка сидит па невысоких деревьях.

Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно

гнезда стелит траву. Потом кладет четыре-пять яиц. Яйца овсянок светло-

фиолетовые, с пятнышками и узорами. Кормит, птенцов насекомыми». При

сравнении этого рассказа с предыдущим видно, что глухие школьники стар-.

ших классов при составлении творческих рассказов в состоянии производить

дробный, направленный анализ и способны выделять то "особенное,

характерное, что отличает. каждую из трех описанных птиц. • .

;

Мы говорили об анализе и синтезе, которые имеют место при составлении

глухими творческих рассказов о трех видах птиц. Очевидно, затруднение,

испытываемое глухими школьниками в процессе синтезирования прочитанного,

следует объяснить недостаточным уровнем развития словесной речи.

Д. В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности переработки

представлений у глухих школьников VI и VIII классов. Опыты проводились

также со слышащими учащимися VI класса. '

Во время обычных школьных занятий дети изучали и запоминали наизусть

известную басню И. А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после

проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать

своими словами ее содержание, но при этом следовало заменить действующих

лиц другими, по выбору детей. Предполагалось выяснить, в какой мере глухие

школьники сумеют реконструировать басню, какие трудности возникнут у них

при этом, будут ли выбранные замены героев басни соответствовать замыслу

автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, наконец, какие

изменения будут внесены в ситуацию, где развертывается описываемое в басне

событие.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не сумели заменить

действующих лиц. Эти дети не смогли переда гь содержание басни своими

словами и воспроизводили ее точно

•в такой же форме, как она была ими выучена наизусть. Таким образом,

у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие учащиеся того же класса (20%) указали вначале, какими

животными они намерены заменить действующих лиц басни и

пытались это делать, но в ходе изложения незаметно для себя

возвращались к героям Крылова.

Большинство учащихся VI класса (70%) выполнили задание

экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни (ворону и

лисицу), и в ходе всего пересказа говорили о выбранных ими

действующих лицах. Здесь можно говорить уже об элементарной

форме реконструкции повествования. Важно отметить что с заданием

реконструировать басню путем замены действующих лиц справились

почти все глухие учащиеся VIII класса (94'%) и все без исключения

слышащие шестиклассники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбрали дети для замены

вороны и лисы.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а

лису млекопитающим. Так, ворона заменялась галкой, ' воробьем,

журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком, кошкой, собакой,

медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую свободу

при выборе новых персонажей для басни. Большая часть детей (65%)

также заменяла лисицу другими видами класса млекопитающих

(кошка, рысь, волк и др.), а ворону—иными видами птиц. Вместе с тем

в ряде случаев дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью, а иногда

даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в школе, дети

узнают о характерных особенностях персонажей. Поэтому слышащие

школьники были озабочены тем, чтобы при замене действующего лица

полностью сохранялось соответствие персонажу басни. Характерно,

что если на место вороны оня быстро и легко подбирали другую птицу,

то замену для лисицы они искали медленно, тщательно- взвешивая

соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы.

Приведем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить гал-

ку, грача, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку:

сами петь не умеют, а похвалишь их, что красиво поют — они и

поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно

обманывает. Среди животных очень трудно найти такую хитрую»,

«Волк будет лисицей—он такой же обманщик, как и она», «Вместо

лисицы будет рысь, рьгсь тоже бессовестная обманщица».

Глухие школьники при выборе действующих лиц для замены не

всегда задумываются над тем, отвечает ли замена характеру персонажа

басни, обладает ли качествами, свойственными вороне и лисице. Они

большей частью ограничиваются внешним сходством между

персонажами. Это подтверждается высказыва-

ниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка

заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее

черные перышки». Другие дети заменяли лисы волком или медведем потому,

что «волк живет в лесу» и «лиса живет в лесу», «у медведя шерсть и у лисм

шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя внимание еще то,

что одновременно с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения и

в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние

животные, дети описывают и соответствующую ситуацию. Тогда ель

заменяегся крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие

дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют вместо сыра мясо,

рыбу, колбасу, сало и т. д. В этих случаях вместо фразы «Сырный дух лису

остановил...» дети говорят: «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил»,

«Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала показал, что глухие школьники VI

класса, заменяя действующих лиц басни, остав-. ляют без изменения ситуацию,

в которой развертывается описываемое событие: «На ель попугай

взгромоздясь», «Льва сырный дух пленил». Следовательно, дети, производя

замену действующих лиц в басню, существенно нового в нее не вносят и по

сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать образами

хорошо известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса проявляется уже большая свобода в

оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у

школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни,

ее нравоучительный характер, мораль, не только заменяют действующих лиц,

но изменяют и фабулу. ; *

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей,

отличающих их от слышащих сверстников (скованность ранее усвоенными

представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно

ситуации, в которой развер-» тываются события). Глухие же учащиеся VIII

класса, т. е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать

героев и переосмыслить ситуацию, проявили способность к творческому

воображению.

VI. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ, ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ТРУДОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

а) Известно, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного

возраста, а развитие и совершенствование воображения в данном возрасте

происходит преимущественно в процессе игры.

Если вначале деятельность воображения в ходе игры невозможна без

внешних действий с предметами, то в дальнейшем воображение приобретает

относительную самостоятельность, обнаруживается некоторая эмансипация

воображения от восприятия, тогда во время игры предмет независимо от его

внешних качеств может выполнять разные функции. Постепенно у детей

старшего дошкольного возраста возникает способность «воображать про себя»,

во внутреннем плане сознания, без действова-ния реальными предметами, без

опорных пунктов непосредственного окружения. Переход от пользования в

игровой деятельности реальными предметами к пользованию дошкольником

объектами в плане представлений был предметом исследования Я. 3.

Неверович, которая с помощью ряда приемов изучала действия детей

дошкольного возраста с воображаемыми предметами. Она нашла, что при

определенном .уровне развития дошкольник может произвести действия в

ситуации отсутствия самого предмета, т. е. с воображаемым предметом.

Правда, сам способ выполнения ребенком действия с воображаемыми пред-

метами характеризуется большей неточностью сравнительно с выполнением

его детьми более старшего возраста, но вместе с. тем он свидетельствует о

степени овладения ребенком предметными действиями, об изменении

своеобразия игры, для которой становятся характерными воображаемые

действия с воображаемыми объектами. *

Особенности воображения учащихся вспомогательной школы были

изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно наиденной ею экспериментальной

методики. "

Была использована игровая занимательная задача, суть которой

заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им

предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль

заменителя отсутствующих в наборе трех предметов—кружки (первая задача),

молотка (вторая задача) и пробки (третья задача).

Исследовались ученики массовой школы и учащиеся III— VII кл.

вспомогательной школы.

Учащиеся массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное

сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали

воображаемые способы переделка. изменения имеющихся в наборе предметов,

а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку

функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к

выполнению новой роли, например, наперсток в ролд чашки.

Ученики вспомогательной школы пользовались преимущественно

способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили

предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса

вспомогательной школы уже заботились об установлении предметного

сходства, а ученике

42 ' .

VII класса могли решать задачу двумя способами и соответственно находить

большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и

недостатках воображения умственно, отсталых детей.

Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного

анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается

роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

б) Вопрос о роли воображения в процессе изобразительной деятельности

изучался в одном нашем исследовании следующим образом: Учащимся I, III, V и

VII классов школы глухих было предложено составить иллюстрацию к тексту

«Нептун». В дважды прочитанном детьми тексте сообщалось, что глубоко под

водой, на дне морском живет сказочный царь морей и океанов Нептун, В его

прекрасном дворце много чудесных растений и особенно удивительных

животных, с которыми всегда играег любимая дочь Нептуна. Царство Нептуна

охраняет храброе войско. Когда подводные лодки или водолазы приближаются к

царству Нептуна — царь и его приближенные начинают гневаться — тогда в

море-океане поднимаются огромные волны, в которых часто тонут корабли и

матросы.

В своих иллюстрациях перед детьми ставилась задача изобразить царя

Нептуна, его дворец, дочь, удивительные растения н животных. Условие было

таким: изображенные объекты по форме, цвету и материалу должны быть

необыкновенными, причудливыми, по возможности мало похожими на земные

объек- . ты. Критерием оценки иллюстраций являлась степень оригинальности

изображенных образов, их фантастичность, сочетание в образе элементов разных

объектов, отсутствие копировкд определенных, конкретных предметов, хорошо

известных им из повседневной жизни. Разумеется, что выполнения данного за-

дания оказалось не в равной мере сложным для учащихся разных лет школьного

обучения. В иллюстрациях младших школьников имело место уподобление

названных объектов хорошо известному, знакомому. Ученики IV—VI классов

пытались изо- • бразить сказочные объекты отличающимися от обычных земных

объектов, но это им удавалось лишь в отношении изображения подводного мира

животных. Что касается Нептуна, его дочери, дворца — образы этих объектов, за

исключением отдельных деталей (костюмы, архитектурные детали дворца) также

мало отличались от сказочных образов, которые, очевидно, заимствованы ими из

иллюстраций детских книг, диафильмов, телефильмов для детей.

Заслуживает внимания, что лишь небольшая часть учащихся VIII класса в

некоторой степени справилась со столь сложным заданием: дворец изображался в

одном случае в виде подводного кораллового грота красного цвета, в других

случаях —