Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей

Подождите немного. Документ загружается.

I. ВВЕДЕНИЕ

Приступая к изложению и систематизации способов и приемов исследования воображения аномальных детей,

необходимо в самой общей форме рассмотреть некоторые теоретические аспекты психологии воображения.

Известно, что воображение является одним из основных компонентов любой формы творческой деятельности. В

связи с тем, что перед школой в настоящее время поставлена весьма важная задача воспитания творческой

активности подрастающего поколения — изучение особенностей развития учащихся массовой и специальной

школы приобретает особую значимость и становится одной из актуальных научных проблем современной

психологической науки.

Между тем значение воображения, его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека

оценивается неодинаково разными исследователями, более того, отдельными учеными даже отрицается право

воображения на самостоятельное существование.

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания

приобрел в последнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов и; А. В.

Брушлинский. Первый ученый, преувеличивая роль фантазии в творчестве, не оставляет места рациональному

мышлению в нем, второй, умаляя значение воображения в этом процессе, даже предлагает полностью

ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Рассматривая соотношение творческого воображения и мышления, А. В. Петровский и М. Б. Беркинблит видят в

этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Они считают, что в зависимости от знания,

как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется или операция преобразования

непосредственных образов, или операция конструкции понятий, смыслов), можно говорить о разных формах

воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление».

Однако нэ менее важна ясная позиция и в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Отождествлять их

неверно.

Между воображением и мышлением имеются черты сходства и различия. И мышление, и воображение являются сложными

познавательными процессами, благодаря которым человек способен к опережающему отражению действительности, к предви-

дению будущего. Различие же между ними состоит в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое с

помощью воображения, реализуется в виде ярких образов, а опережающее отражение, которое осуществляется с помощью

мышления, происходит путем оперирования с понятиями.

Следует упомянуть еще об одном отличии мышления от воображения. В тех случаях, когда человек должен решить сложную

задачу, а исходные данные известны и достаточно определены, тогда ход решения преимущественно подчиняется строги?

законам мышления и реализуется путем логических рассужде ний; если же исходные данные задачи фрагментарны, неполнь и

характеризуются неопределенностью, дефицитом информации, то ее решение, как и нахождение выхода в проблемной ситуации,

осуществляется с помощью образов воображения.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления,, воображение детей претерпевает сущест-

венные изменения: оно освобождается от чисто конкретных образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного

мышления. Сближение воображения с мышлением не должно быть понято как полное поглощение первого вторым. Путь раз-

вития воображения мы должны видеть в движении от конкретно-наглядного образа через понятие (абстрактное)' к новому

воображаемому образу.*Следовательно, для воображения характерно не только наличие ярких, конкретных, наглядных образов

— участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает «отлет» от

действительности, возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений и восприятий, создания

новых образов, объектов, ранее не воспринимавшихся. И мып,;;

ление, и воображение зависят от уровня развития речи. ;»

Многочисленные психологические исследования посвящены проблеме зависимости понятийного мышления от степени раз-

вития речи. Между тем вопрос о зависимости развития воображения от состояния речи недостаточно освещен в специальной

литературе.

Как известно, речь является важнейшим фактором образова ния понятий, средством развития абстрактного мышления. Есте-

ственно, что в случаях отсутствия или запоздалого аномально-развития речи, страдает не только процесс формирования

мьпления, но и воображения. Л. С. Выготский, ссылаясь на собственные психологические исследования и исследования других

авторов, указывает, что для больного афазией представляет большую трудность повторить фразу, в которой утверждается нечто

противоположное тому, что он видит, что находится в его непосредственно']» поле восприятия. Когда во время эксперимента,

который происходил в погожий летний день (небо было безоблачным, ярко светило летнее солнце), афазикам было предложено

повторить фразу: «Погода сегодня плохая и дождливая»,— они не были в состоянии это выполнить, а в ряде случаев, глядя в

окно, сообщали: «Погода хорошая, солнышко светит». Такие же трудности афазики испытывали, когда им было предложено

повторить фразу «Снег черный» и т. д.

У афазиков вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение; утрата которого выражается в

том, что человек не в состоянии отвлечься от конкретной ситуации. Вместе с утратой речи наблюдается и неумение употреблять

и понимать метафоры, слова в переносном значении.

, • Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным форми-

рованием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей отличаются достаточной степенью

яркости, живости (о чем свидетельствует чрезмерная детализация рисунков глухих школьников), тем не менее запоздалое

формирование мышления в понятиях мешает им освободиться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, что

затрудняет формирование новых образов.

В этом плане представляет интерес исследование понимания пословиц и поговорок глухими учащимися V—VIII классов. В

результате исследования было найдено, что не только учащиеся пятых классов, но и многие школьники VII и VIII классов не

могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться». Когда было

предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут,

можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д. Затруднения в понимании мета фор, переносного

значения слов, символических выражений сви-

етельствует о недостаточном уровне развития воображения. , Советские ученые, исследуя проблемы воображения, придер-

живаются следующих принципов: во-первых, воображение рассматривается во взаимосвязи с другими познавательными про-

цессами, с другими сторонами сознания; во-вторых, в контексте целостной структуры личности (личностный подход);

в-третьих, с точки зрения деятелыюстного подхода (изучение особенностей формирования воображения в процессе игровой,

Изобразительной, учебной и трудовой деятельности). Воображение интенсивно развивается в процессе усвоения знаний по ис^

тории, географии, литературе, как и по ряду других дисциплин, которые ставят учащихся перед задачей создания представления

объектов, отсутствующих в их прошлом опыте.

Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к геометрическим пра-,

вилам, написание сочинений, черчение и конструирование, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в со-

ответствии с условиями задачи преобразовывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности.

Естественно, что развитие творческого воображения, уровень его продуктивности зависит не только от возраста, но главным

образом от эффективности обучения, от объема усвоения знаний.

Особое значение имеет воображение в познавательной деятельности глухих школьников. Благодаря воображению окру-

жающий мир в сознании ребенка отражается шире, многообразнее, суженный кругозор ег" значительно расширяется, выходит

далеко за пределы личного "пыта. С помощью воображения глухой приобщается к богатству опыта других людей.

Между тем, сравнительно с другими познавательными процессами, воображение глухих мало исследовалось дефектолога-

ми и психологами. В специальной психологической литературе отсутствуют данные об особенностях воображения у глухих

школьников.

В настоящее время по вопросу о своеобразии воображения глухих существуют противоположные взгляды: согласно одной

, точке зрения, воображение глухих ничем не отличается от воображения слышащих; согласно второй — у глухих отсутствует

воображение, т. к. они лишены словесной речи. Американские исследователи психологии глухих утверждают, что недостатки

речи не влияют на высшие формы интеллекта, что у глухих встречаются абстрактные формы поведения при низком уровне

владения речью, что речь не является определяющим фактором интеллектуального развития глухих. Ученые, стоящие на по-

зиции единства мышления и речи, считают, что от уровня развития речи зависят не только мышление, но и другие формы

интеллектуальной деятельности, в частности, воображение. Формула: «Нет речи — нет и воображения» представляется нам

справедливой лишь в отношении высших видов воображения (творческого, абстрактного воображения). Между тем элемен-

тарные виды воображения (непреднамеренные) могут генетически возникать еще до появления словесной речи у глухого ре-

бенка, опираясь на его мимико-жестикуляторную речь. Иначе говоря, если творческое воображение возможно лишь при доста-

точном уровне развития словесной речи, то элементарные виды воображения, заключающиеся в непроизвольных сочетаниях и

соединениях образов (например, во время сновидений, грез) могут функционировать до овладения ребенком словесной речью.

Взаимосвязь речи и воображения у глухих заключается в следующем: глухие дети до овладения словесной речью обладают

преимущественно непреднамеренными формами воображения. В ходе обучения в результате усвоения дактильн.ой и особенно

устной речи у них возникает новый скачок в развитии фантазии, формируются элементы творческого воображения, мечты о

будущем, планы внутренних действий, эмпатия и т. д.

II. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Как известно, классики педагогики и психологии много внимания уделяли проблеме изучения дет.ей, при этом они обосно-

вывали необходимость изучения ребенка как целостной личности, не исключая важности исследования отдельных его сторон,

познавательных процессов.

Изучение аномальных детей осуществляется комплексно при помощи педагогических, психологических и медицинских

методов, при выборе которых перед исследователем стоит задача определения типа и структуры его основного дефекта,

нахождения возможностей компенсаторного развития в условиях обучения и воспитания.

В ходе изучения детей исследователь пользуется сочетанием методов (наблюдением, беседой, анализом деятельности детей:

их письменных работ, изделий, рисунков), однако более глубокое раскрытие возможностей психического развития ребенка

может быть достигнуто лишь путем специально организованного психологического эксперимента.

Одним из принципов советской специальной психологии является сопоставление психического явления, наблюдаемого у

аномального ребенка, с тем, .что имеет место в развитии нормального ребенка.

В частности, при изучении своеобразия глухих производится сравнительное экспериментальное исследование обеих групп

испытуемых. В ряде случаев, когда перед исследователем стоит задача выявить отличия психического развития глухих детей от

других форм аномального развития, в качестве испытуемых привлекаются дети с иными дефектами (умствен но отсталые,

алалики и т. д.).

В ходе исследования важно найти сравнительные данные об. особенностях психического развития у детей с разными остат-

ками слуха, у ранооглохпшх и позднооглохших детей и т. д.

Изучаемый психический процесс должен рассматриваться в динамике. Необходимо выявить, в чем именно он изменяется у

детей разного возраста в ходе обучения и воспитания. Группы испытуемых из числа глухих и слышащих должны быть сходны

по ряду показателей: по количеству детей в каждой возрастной группе (в среднем по 30 человек), по успеваемости, по состоя -

нию здоровья. '

Весьма эффективными являются исследования, проводимые в форме длительного эксперимента. В подобных случаях с

одними и теми же детьми эксперименты повторяются на протяжении ряда недель, месяцев и даже лет.

Важнейшим требованием к психологическому эксперименту является обеспечение адекватного понимания аномальным ре-

бенком инструкции, т. е. того, что он должен делать по условиям опыта. Порою испытуемый" понимает инструкцию по-своему

и поэтому выполняет совсем иное задание, отличающееся от того, что требовалось экспериментатором. В связи с этим экспери-

ментатору необходимо убедиться, в какой степени испытуемый понял инструкцию, а в ходе опыта следует пользоваться не

только словесной речью, но и письменной, мимико-жестовой, наглядностью. Для того, чтобы добиться адекватного понимания

глухим ребенком условий опыта, ему вначале дают предварительное задание, относительно более легкое, чем основное, но по

существу то же самое. Убедившись в том, что ребенок понял, что от него требуется, экспериментатор предлагает испытуемому

основное задание. Во время эксперимента важно фиксировать не только степень выполнения задания, но и поведение ребенка

(внимателен ли, отношение его к заданию, заинтересованность, безразличие и т. п.). У взрослых испытуемых и у нормально раз-

вивающихся детей удается получить ценные данные словесного отчета, данные самонаблюдения об особенностях протекания

психического процесса во время выполнения задания исследуемым. У аномальных детей данные самонаблюдения, словесного

самоотчета невелики, им трудно сообщить, как они выполняли задание. Поэтому важно методику опыта строить таким образом,

чтобы делать видимыми, объективно наблюдаемыми промежуточные стадии выполнения этих заданий, с этой целью исполь-

зуется изобразительная и конструктивная деятельность аномальных детей (например, составление иллюстраций глухими детьми

к отдельным частям прочитанного рассказа). Анализ этих видимых промежуточных этапов внешней деятельности позволяет

проникать в скрытую область воображения и другие познавательные процессы.

Иногда в ходе исследования возникает необходимость в варьировании экспериментальных методик, чем преодолевается од-

носторонность получаемых фактов. Эксперимент требует точной ' и объективной регистрации фактов. Иногда умственно

отсталые дети во время эксперимента нарушают порядок работы, однако

эти (не соответствующие инструкции) действия не следует рассматривать как «срыв» эксперимента. Эти поступки, как и

форма поведения ребенка в целом, представляют собой ценный материал и должны быть учтены при обработке данных

опыта. Важно, однако, чтобы все действия ребенка были тщательно запротоколированы.

В ходе исследования познавательной деятельности ребенка важно учитывать не только «уровень актуального

развития», т. е. не только знания, умения ребенка, его возможности в настоящее время решать самостоятельно

предложенные ему задания, но и его «зону ближайшего развития», т. е. то, что ему удастся выполнить при оказании помощи

со стороны экспериментатора, что сможет решить самостоятельно в ближайшее время. Понятие «зоны ближайшего

развития» Л. С. Выготский раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того,

что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным

симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Он вполне совпадает с его зоной ближайшего

развития» (3, с. 275).

Опираясь на учение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», в психологических исследованиях широко

используется так называемый обучающий эксперимент, для которого показателями, характеризующими умственное

развитие ребенка, ' являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.

Переходя к рассмотрению методов исследования процессов воображения, необходимо отметить, что экспериментально-

психологические методы, используемые при изучении воображения учащихся массовой школы, весьма немногочисленны и

к тому же часто требуют значительной переделки, специального приспособления, чтобы стать эффективным средством

исследования специфических особенностей воображения глухих и умственно отсталых детей.

В данной работе делается попытка перечислить и классифицировать те немногие экспериментально-психологические

методы, оказавшиеся наиболее эффективными при исследованрм разных форм воображения аномальных детей, а именно,

при изучении воссоздающего воображения, своеобразие воображения в процессе восприятия, роли образов воображения в

планировании трудовой деятельности, при исследовании элементарных форм творческого воображения, мечты, эмпатии и т.

д.

III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ

Как известно, в психологиы^различают представления памяти и представления воображения.' Напомним, что в представле-

ниях памяти отражается личный опит человека, содержание егб прошлых восприятий или действий. Представления

воображения основываются на прошлых восприятиях. Однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы

создаем с помощью воображения новые образы о предметах и явлениях, не имевших места в нашем прошлом-опыте.

^ Сам процесс соадания новых представлений из элементов прошлого опыта называется воображением. Если бы у

человека были только представления памяти, он жил бы всегда только прошлым и не имел бы возможности представить

себе будущее., Представления воображения позволяют человеку заглянуть далеко вперед, представить будущие события,

планировать и создавать новые вещи.

Особо важное место в учебной деятельности занимает воссоздающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее

объект нужно представить себе по описанию. От развития воссоздающего воображения зависит, поймет ли ребенок

объяснения учителя на уроках географии, истории, естествознания, арифметики, объяснительного чтения, а также

осмысление художественной литературы при самостоятельном чтении.

Рассмотрим некоторые приемы исследования особенностей воссоздающего воображения.

а) При изучении воссоздающего воображения исследователь пытается узнать, в какой мере испытуемый, при

самостоятельном чтении рассказа, способен увидеть и почувствовать то, что хотел передать и выразить автор. '1

В таких случаях пользуются так называемым «Иллтостриро,-» ;• ванием рассказа с помощыо_рисунка». Суть данного

метода заключается в том, что в своих рисунках дети должны воссоздать

форму, цвет, положение в пространстве

объектов, названных в рассказе.

Естественно, что рассказ для самостоятельного чтения должен соответствовать году обучения и, следовательно,

уровню развития исследуемого ребенка. В результате анализа рисунков-иллюстраций к отдельным эпизодам рассказа,

прочитанными глухими школьниками IV года обучение, удалось обнаружить, что образы, формирующиеся в процессе

чтения текста, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания

глухим учеником смысла прочитанного текста.

Воссоздание образа описываемого события и образов отдельных объектов, упоминаемых в рассказе, в меньшей

степени затрудняет глухих школьников, чем воссоздание образа обстановки, где развертывается событие. Особенно часто

встречаются ошибки пространственного расположения объектов, названных в рассказе. • . ,

В процессе чтения отдельные слова текста вызывают у глухих образы памяти, внеконтекстные ассоциации, которые

опре-

деляют дальнейшее воссоздание целостного образа описываемой в рассказе ситуации. »

Глухие школьники, рисуя, как бы копируют по памяти хорошо знакомый им объект или пространственное расположение

ряда объектов хорошо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тщательной отделке объектов, своеобразное

оформление отдельных частей картины свидетельствует о том, что текст рассказа у маленьких глухих актуализирует образы

хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яркие, стоящие ближе к образам памяти, чем к образам вообра-

жения.

Особенности выполненной глухими школьниками иллюстрации в известной мере обусловлены характером восприятия рас-

сказ,!. Маленькому глухому удается схватить лишь общее содержание описываемого события. В результате подобного гло-

бального схватывания сюжета возникающие у него образы ря-доположены, недостаточно связаны между собой, не образуют

картину определенной конкретной ситуации. В других случаях восприятие общего содержания рассказа имеет своим

следствием актуализацию картины определенной ситуации, которая представляет собой не что иное, как воспоминание о со-

бытии из прошлого опыта. Ограниченность круга объектов, которые изображаются школьниками, свидетельствует не только о

своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений.

При наглядном восприятии рассказа, точнее всякого эпизода рассказа, должно иметь место преобразование представлений,

приноравливание, приспособление одного из своих образов к образу, описанному в рассказе. У глухих это проявляется в гораздо

меньшей мере, чем у слышащих при воссоздании обра-, зов.

•Проведенные по данной методике опыты с учащимися 8—9 классрв школ глухих обнаружили у старшеклассников зна-

чительный сдвиг в развитии воссоздающего воображения. Прочитанный текст рассказа создает более адекватные образы, чем у

маленьких школьников. Рисунки учащихся 8 и 9-го года обучения точнее отражают описанное в рассказе событие. В отличие от

учащихся 4 года обучения, которые часто воссоздают эпизоды, имеющие второстепенное значение в описываемом событии —

старшеклассники изображают лишь наиболее существенные моменты события. Изображенный пейзаж, обстановка в рисунках

старшеклассников всегда соответствуют описанию. Ученики старших классов, следуя описаниям, в состоянии не-. сколько яснее

представить себе пространственное расположение названных объектов. Однако и у них еще встречаются ошибки

пространственного размещения объектов воссоздаваемой ситуации.

5) 6 тех случаях, когда маленькие испытуемые затрудняются в воссоздании сюжета прочитанного рассказа с

помощью рисунка, целесообразно пользоваться видоизмененной методикой^ в которой дети иллюстрируют сюжет

описания с помощью настольной игры. В экспериментальной игре, которой мы пользовались для изучения

воссоздающего воображения, содержится большое количество игрушек-объектов, упомянутых в описании, и задача

испытуемого состоит в том, чтобы в соответствии с сюжетом рассказа отобрать названные в нем игрушки-объекты и

пространственно правильно' расположить их на полотне настольной игры. Рассмотрим, как проходил эксперимент с

учащимися вспомогательной школы.

В одном исследовании изучалась актуализация образов в процессе восприятия умственно отсталыми детьми рассказа.

Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и ученикам II и 1Н классов массовой школы читали рассказ «Друзья» *.

При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры. Пе ред ними на

столе лежала доска из папье-маше (40Х40 см), представлявшая собой изображение луга, разделенного рекой на две части, и 38

игрушечных объектов (дома, заборы, мосты, ко-* нуры собак, собаки, мальчики, деревья и т. п.).

В числе объектов были упомянутые в рассказе, а также такие, которые отличались от них тем или иным свойством

(крыша домика была зеленой, а не красной, как в рассказе, конура— красной, а не желтой и т. д.). Были и такие

игрушки, которые совершенно не подходили к ситуации рассказа (большой железнодорожный мост, многоэтажный дом,

мальчик в зимней одежде и др.). После того, как прочитывали первую фразу, испытуемый должен был взять

упомянутый в ней игрушечный объект и поставить по своему усмотрению в определенном пункте «луга». При чтении

второй, третьей и следующих фраз испытуемый размещал на «лугу» в соответствии со своими представлениями

названные ему объекты (мост, забор, конуру, собаку и т. д.), создавая макет рассказа.

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко справились с указанной задачей:

на обращенной к испытуемому половине «луга» они размещали в соответствии с описанием все названные объекты

(дом, забор, ко-

* Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку деревянному

мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик,

внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов и затопила часть двора. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель,

Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног и стал тонуть. Соба ка услышала крик тонущего

мальчика, .подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла, своего друга.

12 • ' •

нуру, березку, мальчика, собаку), а на другой половине, за рекой, дети расставляли «сосны», «ели». Учащиеся массовой

школы стремились к полному воссозданию картины. Они иллюстрировали с помощью игрушек все эпизоды, описываемые

в рассказе, старались, чтобы в лесу было побольше деревьев, чтобы видны были (как в «настоящем лесу» грибы, дорожка,

по которой мальчик отправляется с собакой в лес, и т. д.

Так же, как и учащиеся массовой школы, умственно отсталые дети охотно откликнулись на предложение «играть». В

отличие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их

размещения на доске, умственно отсталые дети приступали к иллюстрированию рассказа лишь после того, как прослушали

несколько фраз. Многие из них совершенно не побуждали этих детей расставлять игрушки.

г Умственно отсталые школьники сужали содержание описываемого события, в большинстве" случаев они

иллюстрировали лишь один эпизод: момент спасения мальчика собакой. Действие как бы развертывалось на небольшом

участке между домом и конурой. Учащиеся массовой школы, составляя макет, использовали в среднем 20 объектов, а

учащиеся вспомогательной школы — в среднем 7. Такие объекты, как березка, забор, сосны, ворота, они в большинстве

случаев совершенно не включали.

Подбирая игрушки, умственно отсталые школьники часто не учитывали описанных' в рассказе свойств объектов, их

цвета, размера, формы. Так, часто вместо дома с красной крышей они ставили дом с зеленой крышей, вместо желтой

конуры — красную; вместо маленького деревянного домика — многоэтажный кирпичный дом; вместо бревенчатого

мостика — большой железнодорожный мост. Нередко на лугу размещали игрушки, совершенно не подходящие для

ситуации рассказа (железнодорожный мост, мальчик в зимней одежде, станция «метро» и т. д.).

О нечеткости образов свидетельствует нарушение пространственного расположения объектов, упомянутых в рассказе. Де-

ти-олигофрены помещали в ряде случаев дом на одной стороне реки, а конуру — за рекой; в других случаях конура

помещалась не в середине двора, а за домом. Железнодорожный мост многие дети располагали вдоль реки, а лес —на той

же сторо-• не, где дом.

. Качество образов воссоздающего воображения зависит в значительной мере от характера восприятия умственно

отсталыми детьми описываемого сюжета. Воссоздание образов отдельных объектов, упомянутых в рассказе, имело

неспецифический характер, что объясняется неспецифичностыо восприятия сЛова умственно отсталым ребенком.

Воспринимаемое слово актуализировало порой образы памяти. Так, на вопрос экспериментатора, почему выбран

многоэтажный кирпичный дом вместо маленького деревянного, описанного в рассказе, Вова К. (ученик.

IV класса вспомогательной школы) ответил: «Коля жил в этом доме, около Москва-рекп был его дом». На вопрос, почему

им постановлен большой железнодорожный мост, последовал ответ: «У нас у рекп такой есть мост».

• Не все компоненты текста в равной мере актуализируют образы. Чаще всего образы вызываются теми частями текста, в

которых раскрываются характер и поведение действующих лиц рассказа. Описания отдельных предметов и их качеств в

меньшей мере вызывают у читателя достаточно яркие и адекватные .образы.

В отличие от учащихся массовой школы, которые в процессе слушания рассказа уточняли возникшие образы и вносили

изменения в пространственное расположение -объектов по мере. ознакомления с новыми частями текста, умственно

отсталые школьники не усовершенствовали первоначально возникшее расположение объектов, оставляли его без

изменений.

Сравнивая учащихся III—IV классов с учащимися шестых классов вспомогательной школы, можно указать, что у

последних составление макета рассказа стало полнее и точнее, но пространственное расположение объектов улучшилось

незначительно.

• Образы воссоздающего воображения, формирующегося у де-тей-олигофренов на основе словесного описания сходных

объектов. оказываются не только малодифференцированными, но и уподобляются друг другу.

в) Воссоздающее воображение может быть также исследовано посредством методики «Подбор картинки-иллюстрации,

соответствующей сюжету рассказа». Суть данной методики состоит в том, что испытуемые после прочтения рассказа,

должны из ряда предложенных картин выбрать ту, в которой, по их мнению, лучше, чем в других, иллюстрируется сюжет

рассказа и упомянутые в нем объекты.

Опыты показали, что многие глухие школьники подбирали в качестве иллюстрации не соответствующие сюжету

картинки. И в данном исследовании подтвердились ранее установленные факты, свидетельствующие о недостаточности

функциональной роли текста, слова, которые способны у маленьких школьников актуализировать лишь чрезмерно

глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного. Воссоздание

образов отдельных объектов, упомянутых в сказке, имело неспецифический характер, что объясняется неспецифичностью

восприятия слова глухим ребенком.

г) О сочетании методов словесного рисования и графического изображения при изучении воссоздающего воображения

детей.

(В другом нашем исследовании-метод сочетания словесного и графического рисования был использован при изучении

особенностей воссоздающего воображения у учащихся I класса

В данном исследовании применялись методы словесного рисования и графического изображения. Опыты проводились с

детьми 5—7 лет (всего 30 человек).

Первой группе испытуемых был предложен следующий рассказ: «Мальчику Коле подарили стеклянный, блестящий,

синий шар. Шар был такой красивый, что мальчику очень хотелось с ним поиграть. Коля подержал шар на одной руке,

затем на другой, а потом подбросил его, как мяч, вверх, но поймать не успел. Шар упал на пол и разбился. Коля горько

заплакал, а мама сказала: «Со стеклянным шаром нельзя играть, как с мячом. Это опасно, можно порезать руки». В рассказе

прямо не указано. место, где происходило событие, и лишь слово «пол» (а значит, в квартире, комнате) косвенно должно

было вызвать образ ситуации.

«Словесные рисунки» детей были достаточно подробными я свидетельствовали о том, что у них живое представление

си-" туапяи.

Например, Ирина И. (7 лет): «Я нарисую елку в комнате, а Коля будет вот здесь у елки, мама с другой стороны. А в углу

я нарисую ковер и еще шкаф. А синий шар летит».

Наташа К. (6 лет 8 мес.): «Маму я нарисую в середине комнаты, а Коля на полу около шарика. А люстру наверху. Там

лампочка горит».

Юра Б. (7 лет): «Коля больной был. Я нарисую Колю в кровати, а рядом стул, на стуле коробка с игрушками. Он упал

на пол и разбился. Я нарисую кусочки шара на полу».

Из высказываний следует, что опорное слово «пол» у всех испытуемых актуализировало образ знакомой им ситуации

дома. Анализ детских рисунков-иллюстраций подтвердил данные словесного рисования. Хотя рисунки-иллюстрации были

менее "подробными в сравнении со словесными изображениями, однако на всех рисунках было видно, что действие

происходит дома.

В следующей группе испытуемых — старшим дошкольникам (10 человек) было предложено внимательно выслушать

этот же рассказ, в котором опорное слово «пол» было заменено словом «трава». Мы предполагали, что фраза «шар упал на

траву» и разбился, должна была актуализировать у наших испытуемых , другой образ ситуации, а именно образ двора, луга,

леса, т. е. место действия вне помещения, вне дома. , .

Анализ «словесных рисунков» детей полностью подтвердил нашу гипотезу: все испытуемые придумывали

иллюстрации к рассказу, в которых описываемое событие происходило на лоне природы. Приведем отдельные примеры

детских высказываний:

Лера О. (7 лет): «Я нарисую садик. Здесь цветы, трава. А дальше бугор и большая елка. Потом Колю нарисую с шари-

ком. Стульчик рядом. Коля принес его в сад. Он играл с шаром, Это он потом разбился, когда Коля его уронил».

16 .- . .

Лена А. (7 лет): «Это было летом. Я нарисую дом, а около дома деревья, трава, цветы. Коля стоит на

дорожке и играет с шаром, а шар упал и разбился. Коля плачет».

Рисунки-иллюстрации детей также совпадают с их «словесными рисунками». Опорное слово «трава»

актуализировало у дошкольников соответствующую ситуацию, поэтому на всех рисунках действующие лица

рассказа (Коля, мама) изображены в лесу, на лугу или во дворе дома, при этом, если актуализировался образ

ситуации — «двор», то рядом с героем рассказа дети рисовали дом, сарай, цветник, траву, дорожку, забор;

если был актуализирован образ ситуации сада или леса, то герой изображался среди деревьев и т, д.

В третьей экспериментальной серии была сделана попытка продолжить исследование возможностей

управления процессом-актуализации образов ситуации. С этой целью в упомянутом выше рассказе было

введено новое опорное слово «поплыл». Мы считали, что фраза «шар упал и поплыл» должна была вызвать у

наших испытуемых образ ситуации, отличный от тех, которые были актуализированы названными ранее

опорными словами" («пол» и «трава»).

| Анализ «словесных рисунков» показал, что опорное слово '•' «поплыл» у всех дошкольников (10 человек),

принявших участие в данном опыте, актуализировало образ реки, берега речки, что видно из следующих

словесных описаний:

Лена Г. (6 лет 8 мес.): «Я нарисую речку и солнышко. Коля стоял около речки, а мама сидела. Коля играл с

шариком и уронил его в воду. Он поплыл. Нарисую, как плывет».

Толя П. (7-лет): «Шар покатился и упал в воду и далеко поплыл. Нарисую волны, а шар синий все плывет

дальше и даль-дге, и блестит на солнышке. Коля плачет».

Графические изображения полностью соответствовали «словесным рисункам» испытуемых. Таким

образом, материалы анализа трех серий показывают, что в зависимости от опорного слова, введенного в

повествование, у слушателей удается актуализировать разные образы ситуаций, в которых имело место опи-

сываемое действие. Далее перед нами встал вопрос, будет ли у испытуемых актуализирован образ ситуации в

момент слушания названного выше рассказа, если исключить все так называемые «опорные» слова.

Чтобы ответить на -данный вопрос, 10 дошкольникам был предложен для прослушивания указанный

выше рассказ «Подарок». Основная часть сюжета была изменена так: «Шар упал и разбился». Полученные

словесные иллюстрации и графические изображения показали, что отсутствие указанных опорных слов не

помешало актуализации образа определенной ситуации, но ' это была ситуация наиболее знакомая детям, а

именно ситуация комнаты, квартиры. Важно отметить, что восемь из десяти человек, принимавших^ кэаетде

9\ ЗДом ^У^й»

на

водрос экспе-