Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1

Подождите немного. Документ загружается.

реализации данной взаимосвязи принадлежит педагогу: его педагогическому

мастерству, личностному творческому потенциалу, его взглядам и убеждениям,

отношению к жизни, к своему труду и к личности студента, характеру общения

с учащимися, внешнему виду и поведенческой выразительности.

Процесс обучения, являясь составной частью целостного

педагогического процесса, представляет собой дидактическую систему,

обладающую определенной структурой и наличием взаимосвязанных,

взаимозависимых и необходимых компонентов. Единство и взаимосвязь

данных компонентов, целостность процесса обучения является его

объективной закономерностью.

Структурные компоненты процесса обучения:

1. Личностный: совокупный субъект процесса обучения – педагог и

студент. С одной стороны, организация процесса обучения предполагает

определенный уровень педагогического мастерства преподавателя,

обеспечивающего эффективное построение им дидактического процесса. С

другой стороны, исходным ориентиром в его организации выступают

познавательные возможности и уровень готовности к нему студентов, их

мотивация, познавательные потребности и интересы.

2. Целевой. Цели обучения задаются требованиями к личности и

деятельности профессионала, которые содержатся в модели специалиста,

квалификационной характеристике, государственном стандарте. Вместе с тем

их конкретизация осуществляется на основе соотнесения данных требований с

реальными возможностями, потребностями и интересами студентов,

содержанием преподаваемого курса . Таким образом, выстраивается

своеобразная иерархия целей и осуществляется их конкретизация с учетом

личностного компонента процесса обучения.

3. Содержательный. Содержание обучения включает то, что

подлежит усвоению студентами для реализации заданных целей обучения. При

этом минимум содержания обучения определен государственным стандартом,

на основе которого разрабатываются учебные планы учреждения

профессионального образования, а также программы конкретных учебных

дисциплин. Отбор содержания учебного материала преподаватель осуществляет

также на основе соотнесения его с познавательными возможностями и

интересами учащихся

4. Операционно-деятельностный: формы, методы, приемы,

технологии обучения. Реализация целей и задач обучения осуществляется

посредством организации обучающего взаимодействия с помощью

определенных методов, приемов, технологий, организационных форм.

Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям

результатов становится соответствие им способов обучения (методов и

приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного

процесса (форм обучения).

5. Дидактические условия. Процесс обучения не может состояться,

если не созданы условия, обеспечивающие его эффективное осуществление:

организационные, материальные и психологические. К организационным

условиям относятся: временные рамки и режим обучения, организационная

структура учебного процесса, его пространственная организация –

расположение участников в пространстве учебной аудитории и т.д.

Организационные условия определяются не только требованиями самого

процесса обучения (учебный план, расписание), но и общегигиеническими

требованиями, физиологическими особенностями и потребностями

обучающихся (смена разнообразных видов деятельности, режим питания,

периоды наибольшей работоспособности, недопустимость перегрузки

студентов и т.д.) Материальные условия связаны с обеспечением учебного

процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса,

наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподавателя

(УМК), пособий и разработок для организации самостоятельной работы

студентов. Психологические условия связаны с коммуникативным

обеспечением учебного процесса и определяются способностью педагога

управлять общением, а также организовать коммуникативное взаимодействие и

отношения в группе, обеспечивающие благоприятный психологический климат

в процессе обучения.

6. Контрольно-регулировочный компонент является составной

частью процесса обучения. Его значение определяется необходимостью

обратной связи как важнейшего элемента управления любой системой.

Контроль результатов обучения позволяет определять эффективность учебного

процесса и осуществлять коррекцию - вносить изменения во все его другие

компоненты.

7. Оценочно-результативный. Завершенность и результативность

процесса обучения связана с реализацией целей обучения и достижением

соответствующих им результатов. Поэтому любой цикл обучения завершается

анализом его результатов и этим же начинается новый посредством постановки

целей и задач на основе анализа предыдущего этапа обучения. Подведение

итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оценки его

результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа как свойств

личности студента, самого преподавателя, а также формирования потребности в

самосовершенствовании, продвижении вперед у тех и других. В соответствии с

этим завершающий этап процесса обучения включает в себя: а) анализ и оценку

результатов деятельности студентов; б) анализ и оценку результатов

деятельности преподавателя.

Итак, наличие перечисленные выше компоненты являются

необходимыми структурными элементами любой дидактической системы и

определяют логику процесса обучения, его основные этапы. Они определяют не

только построение учебного процесса в целом, но и его отдельных единиц,

которые выступают как его подсистемы. Так, цикл занятий по теме или

отдельное занятие можно рассматривать как систему, включающую в себя те же

компоненты, что и процесс обучения в целом. Изменение процесса обучения

как целостной системы предполагает изменение всех его компонентов,

приведение их в соответствие друг с другом.

Внутренние взаимосвязи и взаимозависимости между элементами

процесса обучения можно рассматривать как отдельные, частные

закономерности:

 зависимость процесса обучения от личностных особенностей,

педагогического мастерства, профессионализма преподавателя;

 зависимость результатов процесса обучения от мотивации, личностного

смысла учебной деятельности для студентов;

 обусловленность процесса обучения целями и задачами, его отчетливая

целенаправленность;

 зависимость процесса обучения от критериев оценки эффективности

учебной деятельности студентов и обучающей деятельности

преподавателя и т.д.

В то же время, помимо внутренних закономерностей, присущих самому

процессу обучения, существуют и внешние, поскольку, являясь социально

детерминированным процессом, он включен в более широкую, социально-

экономическую систему. Обусловленность процесса обучения социально-

экономическими условиями и потребностями является объективной

внешней закономерностью. При этом противоречия, которые свойственны

самому процессу обучения как дидактической системе, во многом представляют

собой отражение противоречий самой социальной системы: например, между

осознаваемыми как необходимыми для общественно-экономического развития

целями и задачами профессионального обучения и несоответствием им

материально-экономических условий, обеспечивающих реализацию данных

целей.

Среди множества общих и специфических, частных закономерностей

процесса обучения выделенные выше прежде всего отражают процессуальную

и системную сущность обучения. Знание и понимание педагогом

существования объективных, устойчивых связей, определяющих его характер,

необходимо для наиболее эффективного построения им учебного процесса,

определения тех принципов и правил, которыми он будет руководствоваться в

своей деятельности.

3.2. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.

Принцип (лат. principium – начало, основа) – исходные положения,

нормы, общие требования к процессу обучения. Можно выделить три системы

принципов, действующих в сфере образования. Одни из них, наиболее общие,

лежат в основе построения всей системы профессионального образования и

отражают ведущие тенденции его развития: принцип гуманизации и

гуманитаризации, принцип интеграции, принцип интенсификации, принцип

демократизации, принцип кооперации и т.д. Существуют общепедагогические

принципы, определяющие организацию целостного педагогического процесса:

например, принципы природосообразности и культурособразности, личностной

и профессиональной направленности педагогического процесса, принцип

системности и др. Наконец, выделяется особая система дидактических

принципов, регламентирующих процесс обучения.

Любая педагогическая и дидактическая концепция включает в себя не

только основные идеи, цели образования и обучения, но и исходные принципы

их реализации. Поэтому принципы являются не только проявлением

объективных закономерностей процесса обучения и детерминирующих его

социальных процессов, но и отражают взгляды авторов разнообразных

дидактических концепций и систем на ведущие цели и сущностные

характеристики обучения. С точки зрения В.И.Загвязинского, дидактический

принцип является отражением познанных закономерностей обучения. Это

знание, используемое в качестве регулятивной нормы практики (40).

Осмысление педагогических принципов и следование им в практической

деятельности педагога необходимы для того, чтобы отбирать содержание,

определять объем и логику изложения учебного материала, выбирать методы,

формы, технологии и средства организации учебного процесса. Существуют

различные классификации принципов обучения, в основу которых положен

подход их авторов к данному процессу. Традиционная номенклатура принципов

включает в себя следующие:

 принцип преемственности, систематичности и последовательности;

 принцип наглядности;

 принцип сознательности и активности учащихся в обучении;

 принцип самостоятельности;

 принципы доступности и научности;

 принцип связи теории с практикой;

 принцип прочности.

Вместе с тем, традиционно сложившаяся система принципов не

соответствует тем концепциям и подходам к профессиональному образованию,

которые существуют в настоящее время. Именно поэтому многие авторы

считают необходимым пересмотреть содержание некоторых из них, дополнить

их новыми, отражающими современное состояние педагогической науки и

требования практики общего и профессионального образования.

(М.И.Махмутов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков). Так, М.И.Махмутов вводит в

существующую систему принципов такие, как принцип проблемности, принцип

индивидуализации и дифференциации обучения, принцип профессиональной

направленности (для обучения в системе профессионального образования).

В.В.Давыдовым и Л.В. Занковым разработаны принципы развивающего

обучения, во многом противоречащие сложившимся в теории и практике

принципам традиционного репродуктивного обучения. Поэтому дальнейшее

изложение сущности основных дидактических принципов строится с учетом тех

изменений, которым они подвергаются в соответствии с новыми подходами к

профессиональному обучению.

Каждый принцип обучения конкретизируется в правилах обучения,

вытекающих из него и определяющих характер отдельных приемов

деятельности преподавателя и студентов.

Принцип преемственности, систематичности и последовательности

Содержание данного принципа отражает системный характер процесса

обучения и предполагает его построение в соответствующей логике,

последовательности содержания, форм и методов обучения, обеспечивающих

взаимосвязь всех его этапов.

Преемственность является одним из важнейших условий

профессионального обучения и проявляется прежде всего в опоре каждой новой

ступени обучения на предыдущую, выстраивании взаимодействия с ней

посредством создания преемственных образовательных программ

(общеобразовательная школа – начальное профессиональное обучение –

среднее – высшее). Это необходимо для того, чтобы, во-первых, исключить

дублирование учебного материала, сократить время обучения, и во-вторых,

обеспечить связи между ними, изучение нового на основе актуализации и

использования имеющихся ЗУН, целостное развитие и формирование личности.

Вместе с тем, справедливо утверждение В.Давыдова, что каждая новая

ступень обучения должна строиться не только на преемственности, но и

являться качественно своеобразной ступенью.(35). Специфика обучения в

учреждении среднего специального образования связана прежде всего с

особенностями профессиональной деятельности его выпускника, которой в

современных условиях присущи усиление интеллектуальных начал и

управленческих функций. Следовательно, необходимо качественное изменение

не только содержания обучения, но и способов организации познавательной

деятельности студентов, характера данной деятельности. Поэтому

преемственность обучения в условиях среднего профессионального

образования должна отражать последовательность перехода от обучения

учащихся под руководством преподавателя – к обучению при поддержке

преподавателя – к самостоятельному обучению.

Реализация принципа последовательности и систематичности

предъявляет определенные требования к изучению курса, к изложению

изучаемого материала в строго определенном логическом порядке, в

соответствующем расположении его частей. Значение определенной

последовательности и логики изучения связано с необходимостью освоения

студентами новых знаний и способов деятельности на основе предыдущих,

обеспечивающих не только более доступное и качественное их усвоение, но и

формирование в сознании учащегося определенной системы.

Данный принцип предопределяет характер и способы планирования

преподавателем учебного курса. Существуют разные подходы к построению

логики учебного курса: линейный, основанный на последовательном изучении

учебного материала (от простого к более сложному) и концентрический, когда

происходит возвращение к изученной теме, более глубокое и полное ее

изложение и освоение. Кроме того, необходимо выстроить систему занятий по

каждой теме, обеспечивающую последовательное, целостное и системное

усвоение студентами каждого блока учебного материала.

Наконец, преподавателем должна быть четко продумана структура

каждого занятия, выстроена в определенной последовательности его этапов и

методов обучения, определена логика изложения учебного материала. При этом

данная логика может быть как индуктивной (от частного к общему), так и

дедуктивной (от общего к частному). Например, можно идти при изучении

принципов устройства и действий механизмов от изучения устройства и

действия конкретного механизма к общим принципам, объединяющим целый

ряд подобных механизмов, и наоборот. Безусловно, более эффективным с точки

зрения развития системного, теоретического мышления, необходимого для

профессионала, будет второй путь (дедуктивный).

Следующий аспект данного принципа акцентирует внимание педагога на

формировании в сознании учащегося системы знаний, взаимосвязанных в

единое представление о явлениях окружающего мира, а не изолированных друг

от друга. Системность знаний является не только условием формирования

целостного мировоззрения, но и обеспечивает их комплексное применение в

профессиональной деятельности. Сосредоточение внимания современной

дидактики на данном аспекте принципа связано с разнесенностью знаний,

целостно используемых в жизни и профессиональной деятельности, по разным

разделам одного предмета и по разным предметам. Зачастую в сознании

студента они существуют изолированно, что затрудняет их применение в

практической деятельности, которая носит системный и комплексный характер.

Реализация принципа систематичности и последовательности требует

установления связей между учебным материалом не только внутри одного

предмета, но и межпредметных связей, интегрирования знаний в единое целое.

Преобладающий в традиционном обучении аналитический подход

основан на вычленении отдельных элементов определенного явления, темы,

изучения их, а затем обобщения и систематизации. Вместе с тем более

эффективный с точки зрения реализации данного принципа, является подход,

основанный на укрупнении учебных единиц (М.Эрдниев), подачи материала

крупным блоком (В.Шаталов), который заключается в целостном рассмотрении

определенного явления, темы, а затем – в ее конкретизации, детализации. В

результате не только обеспечивается целостное восприятие, системное усвоение

учебного материала, но и сокращается время на его изучение. Еще один путь

реализации данного принципа - погружение в предмет (М.П.Щетинин),

позволяющее не только интенсифицировать его изучение, но и сосредоточить

внимание учащегося на изучаемом материале, не отвлекаясь на другие

предметы, обеспечить целостное и глубокое его освоение, системность и

прочность З.У.Н,

Реализация принципа последовательности и систематичности

предполагает соблюдение преподавателем в своей практической деятельности

следующих правил и требований:

1. Осуществлять планирование системы занятий и определять место

каждого занятия в данной системе, связывая их с предыдущими, при этом

последовательность этапов и используемых методов определяется логикой

усвоения учащимися учебного материала по данной теме.

2. Введение новых понятий и способов деятельности необходимо

осуществлять на основе актуализации ранее изученных знаний, постоянно

используя их, устанавливая связи между ними и новым материалом.

3. Определять и устанавливать в процессе обучения межпредметные

связи, осуществлять интегрирование с другими предметами, моделировать

ситуации профессиональной деятельности и решать производственные задачи,

требующие системного использования знаний из разных предметов.

4. Необходимо выделять в учебном материале узловые пункты и

сосредотачивать на них внимание студентов, устанавливая логические связи

между этими опорными пунктами. Именно на этом правиле основаны опорные

конспекты В.Шаталова, позволяющие учащимся восстанавливать по

содержащимся в них опорным сигналам (знакам и символам, фиксирующим

ведущие понятия и факты), смысловые связи и отношения между ними.

5. При изучении учебного материала обеспечивать развитие

системного мышления студентов на основе усвоения ими алгоритмов

системного анализа разнообразных учебных и профессиональных проблем.

Принцип наглядности обучения

Возникновение принципа связано со стремлением преодолеть

преобладающую в традиционном обучении опору на аудиальное (слуховое)

восприятие информации и дополнить ее другими каналами восприятия. В

основе его лежат идеи философии сенсуализма (лат. sensus – чувство) о

чувственном восприятии как основе познания. Путь познания, согласно данной

точке зрения, строится в соответствии со следующей схемой: восприятие

объекта, явления - формирование представления о нем, о его признаках -

сравнение с признаками других объектов и явлений, выделение сходных, общих

признаков - абстрагирование их от конкретных предметов и явлений,

формирование понятия. Таким образом, в основе обучения, согласно данной

теории, лежит эмпирический путь познания.

Безусловно, буквальный смысл названия принципа не отражает его

содержания. Восприятие может осуществляться с помощью разных органов

чувств: не только зрения, но и осязания, слуха, обоняния и т.д. В соответствии с

данным принципом профессиональное обучение должно опираться на

использование разнообразных видов наглядности:

 Натуральной (эталонные изделия, образцы, детали и т.д.)

 Предметно-изобразительной – плоскостной (рисунки, фотографии) и

объемной ( макеты, муляжи).

 Условно-изобразительной, символической (схемы, диаграммы, графики,

таблицы, модели, опорные сигналы, компьютерная графика).

 Словесной (образное описание).

 Динамической: аудиальной (звукозаписи); визуальной (динамические

плакаты, электрофицированные схемы); аудиовизуальной (видеозаписи,

кинофильмы).

Проведенные исследования доказывают, что ведущими у условиях

профессионального обучения специалистов технического профиля должны

выступать средства наглядности, дающие возможность объемного

представления объекта, особенно с помощью компьютера.(123, с.452-453).

Необходимо также учитывать, что существуют различия у разных

учащихся, связанные с преобладанием той или иной модальности восприятия –

ведущим каналом восприятия, переработки и воспроизведения информации. У

некоторых из них преобладает визуальный (зрительный) тип восприятия, у

других – аудиальный (слуховой), у третьих - кинестетический (через

прикосновение), требующий восприятия в действии, манипулировании с

предметами, записи информации, составления схем и таблиц. Поэтому процесс

обучения должен опираться не только на внешнее восприятие средств

наглядности, но и на практические действия с ними, их преобразование,

обеспечивая восприятие информации каждым студентом в соответствии с

преобладающей модальностью.

Не отрицая роли данного принципа в организации обучения, нельзя не

признать справедливым утверждение психологов, что чрезмерное увлечение

наглядностью ведет к формированию эмпирического мышления и препятствует

развитию теоретического мышления учащихся. По мнению В.В.Давыдова, в

основе развивающего обучения лежит дедуктивный путь познания: от

теоретических обобщений – к их конкретизации. Поэтому принцип наглядности

он предлагает заменить принципом предметности – то есть указанием на те

специфические действия, которые необходимо совершить учащемуся с

предметами, чтобы выявить содержание понятия. Таким образом, задача

педагога – сформировать у учащихся ориентировочную основу действий (ООД),

позволяющую преобразовывать объекты и явления с целью выявления

генетически исходных связей, лежащих в их основе, и воспроизводить их в виде

моделей (графических, материальных и знаковых). (35 ).

Данный подход актуален для обучения студентов в системе

профессионального образования и делает необходимым сосредоточения

внимания на более обобщенных средствах наглядности, которые отражают

сущность, закономерности, принципы действия определенных явлений,

процессов, механизмов, - таких, как символические модели, схемы и др.

Благодаря большей обобщенности они позволяют сократить объем учебного

курса, не уменьшая объема информации, что обеспечивает интенсификацию

обучения.

Другой недостаток, связанный с реализацией принципа наглядности,

заключается в том, что чрезмерное увлечение педагогов предметно-

изобразительной наглядностью затрудняет развитие ассоциативного, образного

мышления и воображения, столь необходимых для развития творческого

потенциала личности. В условиях отсутствия наглядного образа учащиеся,

опираясь на словесное описание, воссоздают в своем сознании имеющиеся

образные представления на основе апперцепции (опоры на имеющиеся

впечатления) или достраивают их с помощью воображения.

Использование данного принципа в обучении предполагает следование

следующим правилам:

1. Выбирайте виды и количество наглядных средств с учетом

конкретных задач обучения и индивидуальных особенностей учащихся (типом

мышления, ведущей модальностью восприятия).

2. Сочетайте различные виды наглядности, включая при организации

восприятия учебного материала как можно больше различных анализаторов:

слуховые, зрительные, осязательные и др.

3. Предъявляйте наглядный материал постепенно, учитывая

особенности внимания и восприятия. Помнить, что одновременное введение

разнообразных наглядных средств снижает концентрацию внимания и

затрудняет восприятие учебного материала.

4. При использовании динамической наглядности тщательно готовьте

технические средства к работе, чтобы не тратить время на их подготовку и

поиск нужной информации.

5. Активнее используйте в работе со студентами наглядные средства,

способствующие развитию теоретического и образного мышления: моделей,

схем, пиктограмм, опорных сигналов и других символических и ассоциативных

заменителей реальных объектов, абстрактных понятий и смысловых связей.

6. Привлекайте студентов к самостоятельной разработке моделей,

опорных сигналов и других кодированных знаков и символов, схем и таблиц на

основе переработки учебной информации.

Принцип сознательности и активности

Первоначальное значение принципа сознательности и активности связано

со стремлением преодолеть неосознанное, неосмысленное усвоение знаний

учащимися, ведущее к их формализму - неспособности использовать в

практической деятельности. Поскольку условием осознания и осмысления

является активная познавательная деятельность, принцип сосредотачивает

внимание педагога на организации данной деятельности.

Современная трактовка принципа связана не только с его ролью в

осмысленном усвоении учебного материала студентами, но и с реализацией

основной задачи профессионального образования – формирования субъектной

позиции будущего специалиста, его способности управлять собой и другими

людьми.(123,с.48). Ведущей характеристикой человека как субъекта

деятельности является его активность, проявляющаяся в инициативном,

самостоятельном, творческом отношении к жизни и профессиональной

деятельности, к другим людям и самому себе. Активность как качество

деятельности и личностное свойство формируется в процессе обучения прежде

всего как познавательная активность. При этом она проявляется не столько во

внешней (поведенческой, моторной) активности, сколько во внутренней

(мыслительной) активности. В зависимости от характера мыслительной