Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1

Подождите немного. Документ загружается.

ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-

потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться

этими ценностями в профессиональной деятельности.

Профессиональные ценности занимают ведущее место в системе

ценностей человека, поэтому их формирование является важнейшим условием

не только профессиональной подготовки, но и становления личности в целом. В

основе любого компонента общей и профессиональной культуры специалиста

лежат соответствующие ценности. Культура профессионального общения

базируется на присвоении и выработке им ценностей-отношений, ценностей-

норм, определяющих отношение специалиста к партнерам, производственному

персоналу, другим специалистам в процессе управленческой, производственной

и другой профессиональной деятельности. В них проявляются также отношения

специалиста к самому себе как к профессионалу и личности.

Профессиональные качества специалиста, его способности: специальные,

коммуникативные, творческие, интеллектуальные образуют ценности-качества.

. Формирование технологической культура будущего профессионала

предполагает выбор наиболее культуросообразных, т.е. наиболее ценных с

личностной и профессиональной точки зрения средств и способов деятельности.

Целостная система знаний, используемых в процессе творческой

профессиональной деятельности на уровне производственных технологий,

закономерностей, принципов также представляет собой подсистему ценностей-

средств.

Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, включающую

как общие, так и специфичные для данной деятельности. Среди них особо

выделяются те, которые определяют отношение к профессии, значимость

данной трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности

и мотивы участия в ней, а, следовательно, во многом определяющие и

мотивацию студентов к учебной деятельности в процессе профессиональной

подготовки. Исходя из многочисленных исследований, социологами выделены

и рассмотрены общие для студентов ценности, влияющие на выбор профессии,

отношение к ней и мотивы участия в профессиональной деятельности:

1. Содержание профессиональной деятельности и обусловленные им

возможности самореализации личности (соответствие интересам и

способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования).

2. Общественная значимость труда, определяемая его результатами и

последствиями (полезность людям и обществу),

3. Общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный

статус профессии (уважение окружающих, общественное признание).

4. Ценностное отношение к режиму и условиям труда : социально-

экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд);

морально-психологическим (возможности межличностного общения,

достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. (67, с. 102-104).

К сожалению, у большей части современной молодежи преобладает

утилитарно экономическая точка зрения на ценности профессии, побуждающая

искать в ней прежде всего средство удовлетворения материальных

потребностей. Психологи утверждают, что наличие значимой работы, благодаря

которой люди могут развивать свой творческий потенциал есть главная

социальная потребность личности. В условиях, когда человек вынужден

использовать только малую часть своего потенциала, возникает

психологическое отвращение работе, что влияет не только на ее качество, но и

на качество жизни самого человека. Возрастание роли человеческого

самоосуществления в современном мире рождает новую этику человеческого

труда. Ведущими профессиональными ценностями становятся ценности

личностного роста, самоосуществления и самореализации - только в этом

случае человек мотивирован к труду более внутренними, чем внешними

стимулами и способен воспринимать свою профессиональную деятельность как

способ своей жизнедеятельности.

Деятельностный подход. Общепризнано, что человек формируется,

развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность

педагогического процесса зависит от включения учащихся в активную,

значимую для них учебную деятельность. Посредством организации данной

деятельности осуществляется присвоение студентами социального и

профессионального опыта, развитие психических функций и способностей,

формируется система отношений к миру и к самому себе.

Однако эффективность данной деятельности может быть разной в

зависимости от: степени самостоятельности, творческой активности учащихся,

индивидуального или совместного характера. Информационный взрыв 50-60-ых

годов особенно обнаружил несостоятельность традиционной модели обучения,

ориентированной на трансляцию учащимся определенной суммы информации,

ее усвоение и применение на практике. Все современные инновационные

образовательные модели построены на основе обучения, для которого

характерны следующие признаки:

 основной акцент делается на организацию разнообразных видов

деятельности обучаемых;

 преподаватель выступает в роли менеджера, организатора обучения, а не

только транслятора знаний и способов деятельности;

 учебная информация используется как средство освоения деятельности, а

не как цель обучения.

В профессиональном образовании деятельностный подход проявляется

не только в способах, характере организации учебно-воспитательного процесса,

но и в его направленности, целевой установке.

Ведущей целью профессионального образования, согласно данному

подходу, является формирование целостной структуры профессиональной

деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта

данной деятельности. Студент состоится как профессионал в той степени, в

какой он будет владеть своей профессиональной деятельностью, способен ее

осуществлять уже в процессе обучения. Следовательно, познавательная

деятельность студентов должна быть адекватной профессиональной

деятельности, то есть воспроизводить в себе черты той профессиональной

деятельности, к которой готовится специалист. Между тем, существует целый

ряд противоречий между характером учебной и профессиональной

деятельности, которые затрудняют освоение второй в рамках первой. Эти

противоречия выделены и рассмотрены А.А. Вербицким (21).

1. Противоречие между абстрактным предметом учебной

деятельности (информацией в знаковой форме: тексты, программы действий) и

реальным предметом будущей деятельности, где знания не даны в чистом виде,

а включены в конкретные производственные процессы и ситуации.

Неспособность использовать и преобразовывать знания в конкретные

практические действия характеризует их формализм. Разрешение данного

противоречия требует максимального использования изучаемых знаний для

решения производственных проблем, соединения учебного процесса с

практикой.

2. Противоречие между системным использованием знаний на

практике и их «разнесенностью» в учебном процессе по разным предметам,

учебным дисциплинам. В результате знания усваиваются несистемно,

существуют в сознании разрозненно и не могут целостно использоваться в

профессиональной деятельности. Возможные пути разрешения данного

противоречия связаны с интегрированием учебных предметов, постановкой и

разрешением в процессе обучения производственных проблем, требующих

комплексного применения знаний .

3. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и

коллективным характером профессионального труда, предполагающим

сотрудничество и межличностное взаимодействие специалистов в принятии

производственных решений. Данное противоречие разрешается посредством

включения студентов в совместную творческую деятельность, использования

групповых и коллективных форм организации учебного процесса.

4. Противоречие между вовлеченностью в процессы

профессионального труда всей личности специалиста и опорой традиционного

обучения прежде всего на познавательные психические процессы – память,

внимание, восприятие и т.д. Разрешение данного противоречия также связано с

созданием ситуаций, адекватных профессиональной деятельности и

позволяющих включить студентов в педагогический процесс целостно,

создавать условия для профессионально-личностного самоопределения,

принятия производственных решений.

5. Противоречие между «ответной» позицией студента, в которую

ставит его процесс обучения, и принципиально иной – инициативной позицией

специалиста, которому нужно принимать решения, управлять деятельностью

других людей и т.д. Следовательно, процесс обучения должен быть организован

как активная, самостоятельная и продуктивная познавательная деятельность,

развивающая творческий потенциал студента, обеспечивающая его субъектную

позицию как в процессе обучения, так и в будущей профессиональной

деятельности.

Итак, основным противоречием, затрудняющим становление студента

как субъекта профессиональной деятельности ,становится необходимость

овладения данной деятельностью в рамках и средствами иной, учебной

деятельности, существенно отличающейся от профессиональной по своему

содержанию и характеру: мотивам, целям, действиям, средствам, предмету,

результату. Традиционно процесс профессиональной подготовки складывается

из двух этапов: усвоение информации (учение) – применение информации

(труд). Линейный переход от одной деятельности к другой затруднен и требует

длительной адаптации к ней прежде всего потому, что усвоенные знания,

умения. навыки выступают уже не в качестве предмета, на который направлена

активность студента, а средствами решения производственных задач.

Необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает плавный

переход, трансформацию одного типа деятельности в другой. Такой переход

становится возможным посредством организации педагогического процесса,

обеспечивающего превращение усваиваемых знаний, умений и навыков в

средства решения различных профессиональных задач и проблем уже в

процессе учебной деятельности студентов.

Контекстный подход. Создать условия для взаимопроникновения

учебной и профессиональной деятельности позволяет разработанный

А.А,Вербицким контекстный подход к профессиональному обучению,

сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в

контексте будущей профессиональной деятельности посредством

воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных

производственных связей и отношений, решения конкретных

профессиональных задач. «Контекст» – лингвистический термин, согласно

которому значение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую

смысловую структуру оно включено. Любой учебный предмет, преподаваемый

в профессиональном учебном заведении, должен изучаться в контексте

будущей деятельности специалиста, а содержание его модифицироваться в

зависимости от профиля специалиста.

С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только

содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в

которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу,

целенаправленное освоение какой-либо профессиональной деятельности

человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую

включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми

он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность

всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и

смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности студентов

ситуаций профессиональной деятельности позволяет ввести содержание

будущего труда в контекст реальных учебных и жизненных отношений, а

следовательно, способствует не только усвоению и творческому применению

знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой

деятельности. Таким образом, обучение осуществляется одновременно в

двойном контексте: контексте профессиональной ситуации и контексте

жизненной ситуации студента.

На основе данного подхода разработана технология контекстного

обучения, включающая в себя целый ряд форм и методов, обеспечивающих

переход от учебной деятельности академического типа к профессиональной

деятельности. Происходит последовательная трансформация одной формы

учебной деятельности в другую: учебной деятельности академического типа в

квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие формы ее

моделирования), а затем в учебно-профессиональную (производственную

практику, курсовое и дипломное проектирование и т.д.), что создает условия

для естественного перехода от учения к труду.

Профессионально-технологический подход. Среди рассматриваемых

методологических основ системы среднего профессионального образования

особое место занимает профессионально-технологический подход (76),

содержащий в своей интегративной основе сущности личностного,

культурологического, аксиологического, деятельностного, контекстного

подходов. Профессионально-технологический подход позволяет строить

системный процесс обучения, учитывающий двойственную природу

профессионального образования, развивающегося по законам

производства и законам профессиональной педагогики.

Для профессионально-технологического подхода характерна ценностно-

целевая направленность на реализацию профессиональных образовательных

программ, содержание которых составляют основные виды профессиональной

деятельности специалиста и их теоретические основы. Целостная структура

содержания учебного материала программ обучения конкретному предмету

специальной подготовки выстраивается с учётом производственной и

педагогической технологии. Фундаментальная роль профессионально-

технологического подхода заключается в том, что он позволяет выстроить

психолого-педагогические процедуры деятельности субъектов

образовательного процесса в контексте с производственными действиями,

операциями, процессами, технологиями профессиональной деятельности

специалиста среднего профессионального образования.

Особое значение для среднего профессионального образования имеет

гарантированность решения профессионально-технологическим подходом

проблемы единства реализации образовательных, развивающих и

воспитательных задач в процессе подготовки специалиста. Механизмами

гарантированного решения образовательных задач являются:

 расчленение учебного материала на дидактические единицы, усваиваемые

обучающимися в соответствии с требованиями образовательных стандартов

к подготовке специалистов на запланированном уровне;

 разработка для каждой единицы учебного материала дидактических средств,

гарантирующих формирование обобщённых ориентировочных основ

учебной деятельности, умений переноса их в конкретные условия учебно-

профессиональной деятельности, формирование автоматизированных

умений и навыков;

 целенаправленное педагогическое взаимодействие обучающихся в процессе

решения педагогических задач, разработанных с учётом способностей

каждого к самостоятельному успешному учению;

 организационно-педагогический мониторинг полноты реализации

образовательной программы и качества подготовки каждого студента.

Механизмами гарантированного решения развивающих и воспита-

тельных задач являются: насыщенность образовательного процесса психолого-

педагогическими процедурами продуктивного уровня и проектирование усло-

вий, моделирующих ценностные отношения. Профессионально-технологичес-

кий подход позволяет обеспечить целостное социокультурное и профессиональ-

ное становление личности современного конкурентоспособного специалиста и

находит свое отражение и реализацию в разработанной на его основе профес-

сионально-технологической системе обучения.

РАЗДЕЛ 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ В ССУЗе

3.1. СУЩНОСТЬ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Важнейшей составляющей целостного педагогического процесса,

обеспечивающего профессиональное образование студентов, выступает процесс

обучения. Процесс – закономерная, последовательная, непрерывная смена

следующих друг за другом моментов развития. Следовательно, обучение имеет

свою логику развития, определенную последовательность действий участников

данного процесса, свою структуру и подчиняется определенным принципам

взаимодействия всех его элементов. Обучение является достаточно сложным,

многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет

какое-либо однозначное определение его сущности.

С коммуникативной точки зрения обучение можно определить как

общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их

приобретает (37).

Согласно деятельностному подходу, обучение – это взаимосвязанная

деятельность педагогов и учащихся, направленная на реализацию ведущих

функций образования.

С точки зрения теории управления, обучение – это организация

педагогом познавательной деятельности учащихся и т.д.

В каждом из данных определений присутствует то, что является главной

сущностной характеристикой процесса обучения – в основе его лежит бинарная

деятельность: обучающая деятельность педагога (преподавание) и учебная

деятельность обучающегося (учение). При этом недостаточно рассматривать

преподавание и учение лишь как две взаимосвязанные деятельности, Вопрос о

сущности процесса обучения не может быть решен только на основе их

соотнесения. Они выступают как две необходимые составляющие совместной

деятельности обучающего и обучающегося, определяющей сущность и

специфику процесса обучения. Попытка сосредоточить внимание при

определении обучения лишь на одной из них ведет к искажению сущности

данного процесса. Вместе с тем, совместная деятельность преподавателя и

студента может иметь двойственный характер, в зависимости от того, какая из

них является ведущей. Признание в качестве ведущей деятельности

преподавания создает тот тип совместности, а следовательно, тот тип обучения,

который не обеспечивает перехода к новому уровню развития студента,

необходимого для подготовки к профессиональной деятельности. Обучающий –

не центральная фигура, а поддерживающий развитие студента помощник.

Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его

отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться

не может, а деятельность преподавателя не имеет смысла. Педагогам полезно

вспоминать о вспомогательном, обслуживающем характере их собственной

деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности

организовать деятельность учащихся, помочь им в учении. В теории и практике

современного образования осуществляется перенос акцента с обучающей

деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов (рис.

3).

ОБУЧЕНИЕ

(совместная деятельность)

Вид: Преподавание Учение

Субъект: Преподаватель Студент

Роль: Вспомогательная Смыслообразующая

Характер: Организаторская,

Управленческая

Познавательная,

Исследовательская

Рис.3.Сравнительная характеристика деятельности учения и

преподавания

Таким образом, обучение можно определить как организацию педагогом

активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение

ими все новых и новых познавательных задач. При этом необходимо помнить,

что решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает

средством реализации его основных образовательных функций. Определение

понятия “обучение” должно отражать две его взаимосвязанные стороны:

собственно процессуальную (каковы цели и основные механизмы данной

деятельности) и содержательную (что усваивает и присваивает учащийся в

процессе данной деятельности).

Обучение – совместная деятельность обучающего и обучающихся,

направленная на образование личности учащихся посредством

организации усвоения ими системы знаний, способов деятельности, опыта

творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к

миру.

Итак, как отмечает В.В.Рубцов, на смену представлениям об обучении

как процессе разделенной деятельности того, кто учит,и того, кто учится,

вырабатывается представление об обучении как процессе со-действия и

совместной деятельности. При этом на первый план выступает не столько

проблема “чему учить”, сколько проблема “как учить”, то есть проблема

организации эффективных способов взаимодействия участников процесса

обучения.(94 ). Существование устойчивой и необходимой связи между

двумя процессами – преподаванием и учением, деятельностью обучающего

и обучащегося является важнейшей объективной закономерностью

обучения, которая во многом обуславливает и другие его закономерности.

Основной движущей силой процесса обучения принято считать

противоречие между задачами, выдвигаемыми данным процессом перед

учащимся и наличным уровнем его развития, социального опыта,

недостаточными для самостоятельного решения этих задач. Предполагается,

что осознание данного противоречия побуждает учащихся к совместной

деятельности, в процессе которой и происходит их развитие, продвижение

вперед, овладение новым для себя опытом. (знаниями, умениями, опытом

творческой деятельности и ценностного отношения к миру). Рассматривая

обучение как специфическую форму социальных взаимодействий,

Л.С.Выготский утверждал, что “всякая функция в культурном развитии ребенка

проявляется дважды, в двух планах: сперва социальном, потом

психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая,

затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая”.(24,с. 145).

Психологический механизм данного процесса выглядит следующим образом:

совместная деятельность обучающего и обучающихся – организация

самостоятельной деятельности обучающихся – интериоризация (перевод ее во

внутренний план), усвоение как собственной деятельности (собственного

опыта) обучаемого. Решающая роль совместной деятельности в процессе

обучения обусловлена также тем, что зачастую вне ее потребность в решении

новых задач у учащихся не возникает и противоречие не разрешается. Таким

образом, характер совместной деятельности, способы разрешения противоречий

становятся важнейшим условием развития учащихся и продвижения их вперед.

В зависимости от вида и характера совместной деятельности выделяют

различные типы обучения. Традиционный, репродуктивный тип обучения

построен на трансляции и воспроизведении учащимися необходимых для

решения новых задач знаний и способов деятельности. При этом не

учитывается, имеется ли у обучающихся потребность в их усвоении. В

результате социальный опыт усваивается частично (в основном знания и

стереотипные способы деятельности), не осваивается опыт творческой

деятельности и ценностных отношений, т.е. недостаточно решаются

развивающие и воспитательные задачи обучения, невысока мотивация и

личностный смысл приобретаемых знаний. Современный инновационный,

продуктивный тип обучения основан на организации педагогом интенсивной,

самостоятельной и творческой деятельности учащихся, направленной на

решение ими конкретных познавательных, жизненно и профессионально

важных проблем, побуждающих к самостоятельному поиску и открытию новых

знаний, способов творческой деятельности, ценностей и смыслов. Одной из

основных закономерностей процесса профессионального обучения

выступает его зависимость от включения учащихся в активную,

продуктивную, значимую для них и профессионально направленную

познавательную деятельность.

Рассматривая обучение как совместную деятельность, необходимо

отчетливо видеть, что в процессе ее осуществляется социальное

взаимодействие, создающее ситуации развития и становления личности

обучающегося за счет создания общности смыслов, ценностей, способов

достижения результатов в процессе общения, обмена информацией, способами

деятельности, ценностями. В системе социальных отношений и взаимодействий

происходит преобразование человеком самого себя. Итак, по своей сути

процесс обучения порождает не только интеллектуальные изменения, но и

личностные новообразования. Взаимосвязь между обучением, развитием и

воспитанием будущего профессионала выступает как объективная

закономерность процесса обучения. Но характер воспитания и развития

может быть разным в зависимости от типа обучения, особенностей личностных

воздействий и взаимодействий педагога с учащимися: позитивным и

негативным, частично развивающим и интенсивно развивающим. Недооценка

развивающих возможностей процесса обучения, ориентация преподавателя

лишь на усвоение студентами знаний и способов стереотипной деятельности

ведет к тому, что у студентов формируется в основном репродуктивный тип

мышления (развиваются память, внимание, восприятие) и слабо развивается

продуктивное, творческое мышление, эмоциональная сфера личности,

обеспечивающие решение нестандартных задач, сложных профессиональных

проблем. Невнимание к воспитательному потенциалу процесса обучения

затрудняет решение проблем личностного, социального и профессионального

становления студента. Воспитывающими и развивающими возможностями

обладает не только содержание обучения (система общечеловеческих и

профессиональных ценностей, способы эвристической деятельности), но и сама

организация учебного процесса (обеспечивает ли он самостоятельный поиск,

активную исследовательскую деятельность, субъектную позицию студентов,

создает ли личностно утверждающие ситуации, ситуации взаимопомощи,

сотрудничества в решении учебных проблем и т.д.). Наконец, решающую роль в