Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1
Подождите немного. Документ загружается.
деятельности учащихся Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной
активности (114 ):
1. Воспроизводящая активность - характеризуется стремлением
учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания и способы деятельности.
Студенты с данным уровнем активности отличаются неустойчивостью волевых
усилий, отсутствием интереса к углублению знаний, вопросов типа “почему?”.
2. Интерпретирующая активность – стремление к выявлению смысла
изучаемого содержания, к проникновению в сущность явления, к овладению
способами применения знаний в изменяющихся условиях. Критерий
сформированности данного уровня познавательной активности – стремление
студента узнать причину явления, объяснить природу его возникновения,
довести начатое дело до конца. Вместе с тем наблюдается лишь эпизодическое
стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший вопрос.
3. Творческий уровень – характеризуется стремлением учащихся не
только проникнуть в сущность явления, но и найти для этого новый способ
решения, применить знания в новой ситуации. Критерий сформированности –
интерес к теоретическому осмыслению изучаемого явления, к
самостоятельному поиску и решению проблемы. Студент проявляет высокие
волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели.
Экспериментальные исследования доказывают, что уровень
познавательной активности учащихся зависит от типа обучения (Л.В..Занков,
Д.Б.Эльконин – В.В.Давыдов). Таким образом, сознательность и активность
учащихся является не столько условием обучения, сколько результатом
соответственно организованной познавательной деятельности. Вот почему
В.Давыдов считает, что более целесообразно заменить данный принцип
принципом деятельности, так как сознательность и активность учащихся в
обучении становятся возможными лишь при включении их в
исследовательскую деятельность, содержащую специальные действия по
преобразованию предметов, моделированию и воссозданию внутренних свойств
объектов, изучению происхождения знаний, открытию новых понятий и
способов творческой деятельности.
Применение принципа в практической педагогической деятельности
требует выполнения следующих правил:
1. Обращайте внимание студентов при изучении нового материла на
самое существенное в нем, учите выделять главное и второстепенное,
ориентируйте на усвоение главного.
2. Не требуйте дословного воспроизведения материала. Побуждайте
учащихся к его интерпретации, изложению основных мыслей своими словами, а
также подтверждению их конкретными примерами.
91
3. Обеспечивайте усвоения учащимися учебного материала в процессе
применения его в новых условиях, решения практических жизненных и
профессиональных проблем.
4. Включайте студентов в активное взаимодействие и взаимообучение,
активизирующее познавательную деятельность и облегчающее понимание
учебного материала.
5. Создавайте близкие и дальние перспективы, побуждающие
студентов к решению все новых и новых учебных задач.
6. Побуждайте студентов чаще задавать вопросы по изученному
материалу преподавателю, другим студентам, самому себе.
7. Приучайте студентов работать со знаниями: устанавливать условия
и границы применимости, преобразовывать, расширять и дополнять, находить
новые связи и отношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
Принцип самостоятельности
Принцип самостоятельности непосредственно связан с предыдущим
принципом и обеспечивает подготовку специалиста к самостоятельной
профессиональной деятельности в условиях деятельности учебной. Быть
самостоятельным – это значит осуществлять свою деятельность без
посторонней помощи, в соответствии со своими намерениями и целями.
Степень самостоятельности студента в обучении определяется по двум
основным критериям: по характеру управления его учебной деятельности и по
степени мыслительной самостоятельности и продуктивности.
По характеру управления учебной деятельности можно выделить
следующие ее виды:
1) исполнительская – по инструкции и заданиям преподавателя;
2) частично самостоятельная – направляемая преподавателем;
3) полностью самостоятельная - студент сам определяет цели и
осуществляет учебную деятельность.
Таким образом, степень самостоятельности определяется тем, насколько
он владеет и управляет своей учебной деятельностью: осознает ее мотивы,
умеет ставить цели, владеет способами и средствами, контролирует,
осуществляет анализ и оценку ее результатов.
По степени включенности творческих элементов в познавательную
деятельность можно выделить следующие виды и уровни самостоятельности:
1) воспроизводящую самостоятельность – действия по образцу;
2) реконструктивную – частичное изменение образца, комбинирование;
3) эвристическую - внесение элементов нового, поиск, направляемый
преподавателем;
92
4) исследовательскую – самостоятельный поиск и нахождение новых
способов решения учебной задачи.
Низкий уровень самостоятельности студентов, как правило, связан со
слабым развитием эвристического и исследовательского уровней
самостоятельности, а также с несформированностью у большинства из них
умений и навыков управления своей учебной деятельностью.
Поэтому важнейшим дополнением и условием реализации принципа
самостоятельности можно считать предложенный Б.Занковым принцип
осознания процесса учения, требующий от педагога специальных усилий по
обучению студентов умению учиться: понимать, как протекает учебная
деятельность, владеть ее средствами и уметь строить ее как систему
(планировать, осуществлять, контролировать и анализировать результаты). (42,
с.118).
Правила реализации принципа самостоятельности:
1) Постепенно увеличивайте долю самостоятельной работы студентов,
обеспечивая переход от обучения под руководством преподавателя к
самостоятельному обучению.
2) Равномерно распределяйте самостоятельную работу во всех звеньях
учебного процесса, сочетайте аудиторные и внеаудиторные ее формы.
3) Инициируйте исследовательскую самостоятельную работу
студентов в разнообразных ее формах и методах.
4) Включайте студентов в самостоятельную постановку и определение
целей и задач, выбор способов и средств учебной деятельности,
взаимооценивание и самооценку результатов на каждом этапе обучения.
5) Формируйте общеучебные умения и навыки, приемы Н.О.Т.,
обеспечивающие самостоятельную работу студентов.
6) Интенсивнее используйте современные технологии обучения,
активизирующие самостоятельную работу студентов (технологии модульного
обучения, учебного и производственного проектирования, компьютерные
технологии и др.).
7) Сочетайте фронтальные формы работы студентов с групповыми и
индивидуальными, обеспечивающими постепенный переход от совместной
деятельности учащихся к их самостоятельной учебной деятельности.
8) Создавайте условия для самостоятельной работы студентов с
помощью разработки различных методических материалов и средств
(рекомендаций, программ, предписаний и т.д.).
9) Осуществляйте систематический контроль результатов
самостоятельной работы студентов.
Принцип доступности
93
Сущность принципа доступности заключается в необходимости
соотносить цели и задачи, содержание, методы и формы обучения с
познавательными возможностями и потребностями учащихся, определяемыми
их возрастными и индивидуальными особенностями. Доступность обучения –
понятие не только объективное, но и субъективное: она зависит не только от
того, что студент “может” в силу своих способностей и возможностей, но и от
того, что он “хочет” – от уровня развития его познавательных интересов,
мотивов учения.
Вместе с тем, неоднозначная трактовка и неадекватное понимание
данного принципа в практической педагогической деятельности связано с
разными представлениями о том, что такое “познавательные возможности”.
Существует представление о познавательных возможностях как о наличном
уровне сформированности психических функций, на которые и должно
опираться обучение. Другая трактовка понятия “познавательные возможности”
связана с учением о зоне ближайшего развития (ЗБР). Л.С.Выготский выделил 2
уровня развития личности: уровень актуального развития (определяется тем,
что учащийся в состоянии сделать самостоятельно, без помощи других) и
уровень потенциального развития (то, что он может сделать с помощью
других), определяющий его зону ближайшего развития. Многие педагоги
ориентируются при определении познавательных возможностей учащихся на
уровень их актуального развития и именно в этом видят доступность обучения.
По мнению Л.С.Выготского, такое обучение “плетется в хвосте детского
развития” и значительно замедляет, затормаживает его.(23). Таким образом,
традиционная трактовка принципа доступности противоречит основным
тенденциям развития современного профессионального образования,
требующим его интенсификации, повышения напряженности труда студентов,
обеспечения их интенсивного творческого развития и личностного становления.
Познавательные возможности учащегося определяются зоной его
ближайшего развития, а следовательно, обучение должно опережать развитие и
вести его за собой, осуществляться в З.Б.Р. Смысл обучения в З.Б.Р.
заключается в том, что ученик в совместной деятельности с преподавателем и
другими учащимися может сделать гораздо больше того, что входит в пределы
наличного уровня его готовности и развития. То, что учащийся сделает сегодня
с помощью других, завтра он выполнит самостоятельно. Это “то” и является
содержанием его ЗБР, помогает определить его познавательные возможности,
динамическое состояние его развития. Именно поэтому существующая
трактовка и само название принципа доступности вызывает возражения
В.Давыдова и Л..Занкова. В.Давыдов предлагает заменить его принципом
развивающего обучения, а Л.Занков считает необходимым ввести принцип
обучения на высоком уровне трудности.
94
Реализация принципа доступности с учетом дополняющих его принципов
развивающего обучения предполагает следования следующим правилам:
1. Обучая, учитывайте уровень не только актуального, но и
потенциального развития учащихся, их интересы и потребности, жизненный
опыт и личностные особенности.
2. Создавайте ситуации, побуждающие студентов ставить перед собой
трудную, требующую интенсивного умственного труда, но достижимую цель.
3. Устанавливайте оптимальный для каждого студента темп работы,
стимулирующий интенсивную творческую деятельность.
4. Выбирайте соответствующие возрастным и индивидуальным
особенностям формы и методы обучения, используйте дифференцированные
задания.
5. Делайте учебный материал доступным, включая его в
разнообразные связи и отношения, демонстрируя применение и использование
в практической деятельности.
6. Организуйте совместную деятельность студентов, обеспечивающую
коллективное выполнение трудной для учащихся деятельности и постепенное
освоение, перевод ее в план индивидуально-самостоятельного осуществления.
7. Обеспечивайте доступность обучения за счет включения
интересного, личностно значимого учебного материала и использования
активных методов обучения, повышающих интерес к самой учебной
деятельности и к ее результатам.
Принцип научности
Значение принципа научности связано с необходимостью усвоения
студентами научно обоснованных знаний, использования методов обучения,
адекватных методам научного познания, направленных на развитие
теоретического мышления , формирование подлинно научного представления
об окружающем мире, о сущности процессов, лежащих в основе современных
технологий. Актуальность данного принципа определяется все большей
интеграцией науки с производством, повышением значения общетеоретической,
научной подготовки специалиста. В современных условиях у него возникает
потребность в овладении методологическими знаниями, позволяющими
свободно ориентироваться в пространстве личностного существования,
социально-производственных процессов, управлять не только производством,
но и социальными системами. Отражая ведущие цели профессионального
образования, принцип научности предъявляет определенные требования к
95
отбору преподавателем содержания обучения, выбору методов и форм,
следованию следующим правилам:
1. Не выдавайте предполагаемое за реально существующее. Факты и теории,
предъявляемые студентам, должны быть научно обоснованы и доказаны.
Разнообразные спорные теории и точки зрения могут использоваться лишь
как гипотезы.
2. Акцентируйте внимание на теоретических основах используемых в
производстве процессов и технологий, обеспечивая понимание их сущности
и стремление к совершенствованию данных процессов и технологий.
3. Выявляйте и делайте для студентов зримой необходимость научных знаний
для профессиональной деятельности и личностного роста.
4. Систематически информируйте студентов о новых достижениях в науке,
технике, культуре, раскрывая их значение в производстве и социальной
жизни.
5. Используйте методы обучения, адекватные научным методам познания,
развивайте их системное мышление.
6. Включайте студентов в активную научно-исследовательскую деятельность,
повышающую общетеоретический уровень специалиста, формирующую его
методологическую и исследовательскую культуру.
Принцип связи теории с практикой
Применение принципа связи теории с практикой в системе общего
образования связано прежде всего с решением задач осознанного усвоения
знаний, формирования умений и навыков их применения в практической
деятельности. Практика выступает в данном случае как исходный этап познания
– опора на жизненный, практический опыт учащихся, и как результат, критерий
эффективности учебной деятельности учащихся.
В процессе профессиональной подготовки данный принцип приобретает
особое значение, что связано с направленностью педагогического процесса на
овладение студентом практической профессиональной деятельностью и
усвоения знаний прежде всего как средств будущей деятельности и
профессионально-личностного развития. Ведущая роль практики в
профессиональном обучении заключается в том, что она является его исходным
и заключительным этапом, что отражается в принципе единства теоретического
и производственного обучения. Теоретическое обучение, с одной стороны,
опирается на потребности практики, на необходимость решения специалистом
конкретных производственных задач, с другой стороны, практика выступает как
критерий результативности теоретического обучения и сфера реализации
интеллектуального и профессионального потенциала студента.
96
Вместе с тем, использование практики лишь как исходного этапа и
конечного результата обучения не обеспечивает подлинного единства,
интеграции теории и практики. Основным недостатком традиционной модели
обучения является большой временной разрыв между теоретической и
практической деятельностью студентов. Выполнение конкретных действий по
достижению практического результата деятельности отодвинуты и стоят в
конце последовательной цепи обучения. Поэтому мотивы учения студента
зачастую определяют не цели освоения профессиональной деятельности, а
внешние стимулы – отметки, поощрение и т.д.
В системах образования различных стран появляются новые модели и
технологии практико-ориентированного обучения, построенные на
взращивании и приобретении учащимися собственного опыта практической
деятельности в процессе коллективного или индивидуального решения
разнообразных профессиональных и жизненных задач в реальных или
моделируемых ситуациях жизни и профессиональной деятельности. Не менее
интересны подходы, предлагаемые различными концепциями продуктивного
обучения – обучения учащихся в процессе достижения конкретного, полезного
не только для себя, но и для других результата деятельности.( 85 ).
Соотношение теории и практики, логика их взаимосвязи здесь иные, чем в
традиционном педагогическом процессе: от практической деятельности – к
необходимому для ее осуществления учению, овладению знаниями и способами
деятельности. Своеобразно реализуется данный принцип в технологии
контекстного обучения (А.А.Вербицкий), обеспечивающей связь теоретической
и практической подготовки студентов на основе использования разнообразных
контекстных форм и методов обучения (лекция контекстного типа, деловая игра
и т.д.), а также в профессионально-технологической системе обучения
студентов. (76).
Реализация принципа единства теории и практики возможна при
выполнении следующих правил:
1. Чаще обращайтесь при изучении нового материала к практическому
жизненному опыту студентов.
2. Используйте свой жизненный и профессиональный опыт, подтверждайте
теоретические положения практическими примерами, демонстрируйте
применение изучаемой информации в профессиональной деятельности.
3. Используйте технологии, методы и приемы практико-ориентированного и
продуктивного обучения: анализ производственных ситуаций, решение
конкретных профессиональных проблем, разработка производственных
проектов и т.д.)
97
4. Осуществляйте интеграцию теоретических (специальных ) дисциплин и
производственных занятий. Чаще практикуйте организацию совместных
(бинарных) занятий по конкретным темам.
5. Приучайте студентов проверять теоретические положения в своей
практической деятельности.
6. Обеспечивайте практическую направленность исследовательской и
самостоятельной работы студентов.
Принцип прочности
Любые знания становятся инструментом и средством практической
деятельности при условии не только их осмысления, понимания, но и
запоминания, сохранения в долгосрочной памяти, способности воспроизводить
их и использовать для решения новых познавательных и практических задач.
Реализация принципа прочности предполагает определенное построение всего
дидактического процесса: начиная с создания мотивации, потребности в
приобретении новых знаний (прочно то, что значимо, интересно для личности);
с отбора соответствующего содержания учебного материала, его
структурирования, предъявления, организации восприятия и уяснения (прочно
то, понято и осмыслено); выбора способа и форм обучения, обеспечивающих
активную познавательную деятельность студентов (прочно то, что добыто
самостоятельно); организации многократного повторения и контроля
посредством использования разнообразных его видов и методов (прочно то, что
неоднократно повторяется в разнообразных связях и отношениях); и наконец,
интенсивного использования изученного материала в практической
деятельности (прочно то, что используется в жизни и производственной
практике).
Психологической основой прочного усвоения является память. При этом
в долговременную память сразу же уходит информация, полученная в
результате непроизвольного запоминания – яркие, интересные факты и
события, личностно значимая информация. Произвольное запоминание требует
специально организованной деятельности, в основе которой лежит
целенаправленное восприятие, переработка информации и ее повторение,
упражнение в ее использовании. В результате многократных рассредоточенных
повторений в процессе выполнения упражнений в определенных участках коры
головного мозга образуются устойчивые связи, формируется динамический
стереотип. Для сохранения возникших и появления новых связей необходимо
постоянно использовать и закреплять имеющиеся знания. Для этого
преподаватель обязан тщательно продумать систему упражнений, динамичную
и развивающую не только объем, но и другие свойства памяти и мышления: от
отработки отдельных элементов деятельности к целостной деятельности, от
98
элементов теории к ее целостному освоению, от использования имеющихся
знаний для решения типовых задач до их творческого применения в
нестандартных ситуациях. Систематический плановый повтор-закрепление
изучаемого материала и непрерывный контроль реализуется не только на
семинарских, практических и лабораторно-практических занятиях. Необходимо
продумать систему, обеспечивающую постоянный контроль и за результатами
самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Целесообразно
осуществлять контрольные срезы остаточных знаний за пройденный семестр
или учебный год в начале следующего.
Одним из важнейших условий, обеспечивающих реализацию принципа
прочности, является использование в процессе обучения опор (опорные
конспекты, компакты). Овладев умением составлять опоры, преподаватель
должен обучить этому и своих студентов, обогатив этим их спектр умений по
самостоятельному прочному овладению знаниями.
Реализуя принцип прочности, преподаватель должен ясно представлять
себе, какие знания должны быть усвоены студентами прочно и надолго. В
условиях непрекращающегося увеличения объема учебной информации,
студент не в состоянии запомнить и сохранить ее всю в своей памяти. Для этого
существуют справочники, информационные банки данных и т.д. Таким
образом, прочному усвоению прежде всего подлежит системное знание,
обеспечивающее поиск и использование необходимой информации, а также
основные общеучебные и специальные умения и навыки, необходимые для
дальнейшего образования и профессиональной деятельности.
Обобщив изложенные выше требования, можно сформулировать
следующие правила:
1. Организуя обучение, четко и определенно указывайте, что и на каком
уровне должно быть усвоено студентами.
2. При изложении нового материала опирайтесь на изученное, включая его в
разнообразные связи и отношения с данным материалом.
3. Выбирайте методы обучения, обеспечивающие многократное
использование необходимых знаний в различных ситуациях.
4. Планируя систему занятий, определите, когда, где и какой материал вы
будете повторять и закреплять.
5. Обеспечивайте системный контроль знаний, стимулирующий
неоднократное повторение студентами изученного учебного материала.
6. Используйте опоры, позволяющие студентам восстанавливать в своей
памяти изученное, привлекайте их к переработке информации и
воспроизведении ее в знаково-символической форме.
99
3.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
3.3.1. Учебная деятельность студентов
Признание в качестве ведущей, смыслообразующей процесс обучения
учебной деятельности студентов, требует от преподавателя глубокого знания и
понимания ее сущности, структуры, психологических механизмов, лежащих в
ее основе, и овладения способами ее организации и формирования.
Психологические основы учебной деятельности разработаны в трудах
российских ученых – Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой,
П.Я.Гальперина, И.И.Ильясова, И.А.Зимней, Л.С.Фридмана и др. Вместе с тем,
учебная деятельность представляет собой довольно сложное явление,
рассматриваемое достаточно неоднозначно. Как отмечает И.А.Зимняя, понятие
“учебная деятельность” иногда неправомерно расширяется и отождествляется с
такими понятиями, как “научение”,”учение” и даже “обучение”. (43, с. 250).
Прежде всего рассмотрим, как соотносятся понятия “учение”,”научение”
и “учебная деятельность”. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов рассматривают учение
как процесс усвоения человеком знаний и умений в различных видах
деятельности и формах общения с другими людьми. При этом не всякое учение
можно отнести к учебной деятельности. (35, с.145-149). Так, человек может
учиться в процессе игры или трудовой деятельности. В этих случаях учение
представляет собой не самостоятельную деятельность, а процесс, включенный в
другую деятельность, то есть не является собственно учебной деятельностью.
Научение – результат учения, заключающийся в приобретении личностью
новых качеств и свойств, может быть непреднамеренным итогом любой
деятельности. Учение в специально организованных условиях процесса
обучения приобретает иной характер – целенаправленный и требует
организации специфической учебной деятельности учащегося, содержанием
которой выступают теоретические знания, развитие у него основ
теоретического мышления, а также творчески-личностного уровня
осуществления практических видов деятельности. Отличие учебной
деятельности от любой другой заключается в том, что, если во второй главным
результатом является конкретный продукт, а изменение человека (научение,
развитие) происходит стихийно, попутно, то в учебной главным продуктом
выступает развитие, изменение ее субъекта. Примером для сравнения может
служить конкретная производственная деятельность, направленная на создание
определенного продукта и производственное обучение студентов, главным
результатом которого является обогащение их социального и
100