Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1
Подождите немного. Документ загружается.
осуществляется преподавателем с помощью разнообразных наглядных средств
или опоры на имеющиеся впечатления. Результатом данного этапа усвоения
является формирование у учащихся представлений об объекте, явлении и т.д.
2. Осмысление учебного материала путем раскрытия предметного
содержания знания в его глубоких и многосторонних взаимосвязях: внутренних
и внешних (с другими объектами и предметами). Организация данного этапа
предполагает выявление сущности понятия на основе мыслительных действий -
сравнения, сопоставления, классификации, анализа, обобщения,
абстрагирования от внешних, несущественных признаков и выделения
существенных, а также установления взаимосвязи данного учебного материала
с другим, изученным ранее. Результатом становится формирование понятий,
установление причинно-следственных связей, законов и закономерностей,
общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов и
т.д.
3. Запоминание учебного материала в результате многократного
восприятия или повторения, воспроизведения существенных свойств и
отношений.
4. Применение изученного материала для решения практических задач, в
процессе которого происходит овладение стереотипными и творческими
способами деятельности, формирование умений и навыков. Организация
данного этапа усвоения предполагает включение учащихся в постепенно
усложняющуюся деятельность по решению системы задач, начиная с
применения знаний в стандартных ситуациях и затем переноса их в новую
ситуацию, для решения новых задач.
Необходимо обратить внимание на достаточную условность выделения
данных этапов, так как каждый этап усвоения частично включает в себя другой:
так осмысление начинается уже на этапе восприятия; запоминание (прочность
усвоения) зависит от того, как организовано восприятие и осмысление,
применение; наконец, все данные этапы могут носить более целостный и
нерасторжимый характер в процессе решения проблемных задач, где
применение, осмысление и запоминание слиты воедино.
Построенная на данной схеме усвоения, теория учения В.В.Краевского и
И.Я.Лернера обусловливает следующую логику работы преподавателя:
1) он предъявляет студентам некоторый учебный материал для его
восприятия и осознания;
2) руководит процессом формирования у них способов применения
знаний, т.е. формированием по образцу умений и навыков;
3) обеспечивает творческое применение учащимися ранее изученных
знаний и умений, (106, с.95).
121
В данной схеме усвоения, по мнению В.В.Давыдова, М.И.Махмутова,
отражается стремление соединить традиционный, репродуктивный тип
обучения с продуктивным, творческим, то есть в основе лежит общая логика
усвоения безотносительно к видам умственной деятельности. Она оказывается
несостоятельной в условиях, когда ведущей задачей обучения становится
формирование теоретического, творческого мышления, усвоение в процессе
которого связано с логикой продуктивной мыслительной деятельности.
Удовлетворить эту потребность в состоянии лишь теории деятельностного типа,
стремящиеся «объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний
и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение
генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством
мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса,
связанных с проблемными ситуациями».(35, с.258).
Принципиально важными с точки зрения деятельностной теории учения
выступают идеи А.Н.Леонтьева об усвоении знаний как процессе освоения
умственных действий в результате преобразования действий, совершаемых во
внешней, предметной (или экстериоризованной) форме во внутреннюю (путем
интериоризации), собственно умственную. На основе данного подхода
разработана оригинальная теория поэтапного формирования умственных
действий П.Я.Гальперина, определяющая основные этапы, способы и
результаты усвоения знаний, умений и навыков.
1 этап – мотивационный. Осознание и принятие цели формирования
действия.
2 этап – ориентировочный. Учащийся осваивает ориентировочную
основу действия (ООД) – инструкцию, алгоритм его выполнения,
обеспечивающую его безошибочное выполнение.
3 этап – материальный или материализованный. На основе ООД
учащийся выполняет действие с предметами (материальное) или с моделями
предметов (материализованное).
4 этап – громкоречевой. Действие выполняется без предметов в устной
речи путем проговаривания каждой операции.
5 этап – внутриречевой. Действие выполняется на основе
проговаривания каждого шага про себя (внутренняя речь). При этом постепенно
действие свертывается путе слияния отдельных операций в одно целое.
6 этап – умственный. Действие переводится во внутренний план и
выполняется умственно, без фиксации отдельных шагов, как единое целое,
постепенно автоматизмруется и становится навыком.
Как уже отмечалось, данного уровня сформированности достигают не все
действия, сложные действия не автоматизируются и их формирование
завершается на пятом этапе.
122
В свою очередь, характер усвоения, а следовательно учения зависит от
характера ООД и от того, каким способом овладевает ею учащийся. Выделяют
три типа ООД и соответственно три типа учения:
1 тип ООД. Ориентировочная основа действия дается в готовом виде:
демонстрация образца, процесса выполнения действия. Затем учащийся
воспроизводит его в аналогичных условиях на основе подражания, что
приводит к необходимости переделывать работу, исправлять ошибки,
неоднократно повторять действие. – Степень эффективности учения низкая,
усвоение непрочное, медленное.
2 тип ООД. Дается полная ориентировочная основа конкретного
действия в виде пошаговой программы его выполнения. Учащийся может
безошибочно выполнить данное действие, повышается степень его
осознанности, снижается время на усвоение действия. Но при этом
приобретается умение выполнять данное действие только в одной конкретной
ситуации.
3 тип ООД. Учащийся осваивает общий принцип составления ООД для
целого класса действий и в каждой конкретной ситуации, используя данный
принцип, составляет ООД сам. Для данного типа учения характерна
ориентировка учащихся на выделение в учебном материале таких
существенных свойств и отношений, которые будут служить опорными точками
для выполнения любого частного задания данного вида. Таким образом
формируется действие, которое учащийся способен перенести на выполнение
целого класса задач.
1 и 2 типы ООД характеризуют репродуктивный уровень учебной
деятельности, в которой алгоритмы и правила буквально воспроизводятся в
типовых ситуациях без какого-либо дополнения или изменения имеющейся
информации (пересказ, копирование образцов, выполнение упражнений по
алгоритму и т.д.). При этом, по мнению В.П.Беспалько, репродуктивную
деятельность с опорой на внешнюю подсказку можно назвать узнаванием, а
если она осуществляется без опоры, путем вопроизведения по памяти ранее
усвоенного способа действия (ООД), то можно говорить о «чистом»
воспроизведении.
3 тип ориентировки и учения обеспечивает развитие теоретического
мышления студентов и интенсивное, творческое усвоение необходимых знаний
и умений. Он соответствует продуктивному уровню учебной деятельности,
который также может быть разделен на два подуровня:
а) эвристический – продуктивная деятельность выполняется с
использованием известной, но преобразованной ООД;
б) творческий – деятельность выполняется новым, никому неизвестным
способом (новая ООД). (12, с.36-37).
123
В соответствии с тем, какой тип ООД и учения преобладает в
деятельности учащегося, В.П.Беспалько выделяет следующие уровни усвоения:
1 уровень – узнавание объектов, свойств, процессов при повторном
воприятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства).
2 уровень – репродуктивное действие путем самостоятельного
воспризведения по памяти информации или ООД: например, решение типовой
задачи (знания-копии).
3 уровень – продуктивное действие на основе самостоятельной
трансформации известной ООД типового действия и построения на ее основе
субъективно новой ООД для нетипового действия (эвристический).
4 уровень – продуктивное действие, выполняемое путем
самостоятельного конструирования объективно новой ООД, в процессе
которого добываются объективно новые знания (творческий). (12, с.37-38).
Система предлагаемых В.П.Беспалько уровней усвоения дополняется в
профессиональной педагогике 5 уровнем – исследовательским,
характеризующим деятельность, связанную с контролем качества и испытанием
продукции в научных исследованиях и отраслях экономики, с проведением
целенаправленных наблюдений, воспроизведения объекта познания на новом
уровне, с новыми свойствами, организацию оригинальных условий его
применения, выдвижения предположений (гипотез) и их проверку в процессе
формирующего, лабораторного, производственного и других экспериментов.
(32; 33).
Кроме данной классификации интенсивно используется в педагогической
практике определение уровней усвоения в соответствии с общими этапами
усвоения (99, с.164-165). В.П.Симонов выделяет следующие уровни усвоения
знаний:
1. Опознание, различение. Соответствует первому этапу усвоения,
характеризуется наличием у учащихся представления об основных свойствах,
признаках предмета, явления, процесса, умением выделять их из ряда других
предметов, явлений и т.д.
2. Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного. Учащийся
знает, помнит и может воспроизвести учебный материал. Данный уровень
является достаточным для усвоения конкретных фактов, дат, количественных
показателей, правил, аксиом, не требующих понимания, объяснения. В то же
время характеризует низкий уровень усвоения материала, требующего
понимания и применения.
3. Понимание, осмысленное воспроизведение. Учащийся не только
воспроизводит учебный материал, но и понимает его сущность, может его
объяснить, интерпретировать, пересказать своими словами, привести
конкретные примеры.
124
4. Применение в стандартных ситуациях, действия по образцу.
Полученные, осмысленные и закрепленные знания применяются для решения
типовых задач.
5. Уровень переноса, применения имеющихся знаний и способов
деятельности в новых условиях, для решения новых задач. Учащиеся
используют полученные знания и способы деятельности в нестандартных,
неалгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их,
вырабатывают на основе уже освоенных новые способы. Данный уровень, в
отличие от всех других, является творческим и характеризует высокий уровень
усвоения.
В зависимости от уровня усвоения учебного материала учащимся
определяют степень его обученности. Знание уровней усвоения необходимо
преподавателю также для того, чтобы диагностично определить цели обучения
и разработать материалы для объективного контроля качества усвоения
учебного материала на всех этапах обучения. Кроме того, становление студента
как субъекта учебной деятельности, способного самостоятельно ставить цели,
анализировать и оценивать результаты своего учебного труда, также зависит от
степени осознания им уровней усвоения как эталона и параметров определения
эффективности учения. Методика определения качества усвоения на основе
выделенных В.П.Беспалько уровней, а также система используемых с этой
целью тестов приводится в подразделе 4.7.
3.4. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
3.4.1. Модель специалиста как основа определения целей обучения.
В условиях непрерывного образования цели обучения в учреждении
профессионального образования определяются социально-экономическими
задачами, стоящими перед современным обществом. Являясь одним из
факторов экономического и социального прогресса, современное
профессиональное образование должно быть нацелено на обеспечение
самоопределения студента, создание условий для развития и самореализации
личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности,
интеграции ее в системы мировой и национальной культур. Таким образом,
целевая направленность обучения определяется теми ведущими функциями,
которые выполняет среднее профессиональное образование в целостной
системе непрерывного образования.
Процесс целеполагания необходимо рассматривать как сложную,
системную деятельность преподавателя по выстраиванию целой иерархии
125
целей: от наиболее обобщенных, диктуемых общими требованиями к
подготовке профессионала; - через цели обучения по данной специальности,
профессии, определяемых требованиями к личности специалиста данного
профиля; - к целям обучения по конкретному предмету, дисциплине.
Цель – идеально предвосхищаемый результат деятельности.
Следовательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и
определяться конечными результатами обучения – овладением студентами
профессиональной деятельностью, становлением его как субъекта данной
деятельности и социальной жизни. Цели обучения в профессиональном учебном
заведении выстраиваются на основе модели специалиста как обобщенной
характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру
профессиональных и социально-психологических качеств, знаний и умений,
которыми должен овладеть выпускник как профессионал и член общества
(61,с.20). Личностно-деятельностный подход к построению модели специалиста
проявляется в отражении в ней двух сторон готовности к профессиональной
деятельности: функциональной (деятельностной) и личностной. Поэтому
целеполагание на уровне моделирования включает два этапа:
1. Построение модели деятельности специалиста, в которую входит: описание
видов профессиональной деятельности, сферы и структуры
профессиональной деятельности, ситуации данной деятельности и способы
их решения, типовые профессиональные задачи и функции и т.д.;
2. Определение на этой основе модели личности специалиста, в которую
включаются необходимые качества и свойства, знания и умения работника.
Системный характер деятельности современного специалиста,
сочетающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную,
культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели
специалиста как определенного уровня профессиональной компетенции
(овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов
деятельности), так и социокультурной (присвоение системы общечеловеческих
и профессиональных целей, ценностей, идеалов), а также психологической
(определенный уровень творческого, интеллектуального развития, стиль
деятельности и общения и т.д.). Таким образом, модель специалиста задает
следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях:
а) обучающую;
б) развивающую;
в) воспитывающую.
Обучающая функция заключается в формировании общей,
профессиональной и социальной компетентности студента на основе усвоения
им в процессе обучения системы научных знаний, формирования
профессиональных умений и навыков. Система знаний формируется по каждой
126
дидактической единице учебного материала в соответствии с требованиями
стандарта образования к уровню подготовки специалиста. Результатом
реализации данной функции является овладение студентами научными
основами производства, сознательное применение данных знаний в конкретных
условиях профессиональной деятельности - в типовых, измененных и новых
ситуациях, формирование общенаучных и специальных алгоритмизированных и
творческих умений. Осуществление обучающей функции предопределяет
становление личности специалиста, его умственное, физическое и духовное
развитие в процессе обучения.
Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на
развитие интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы личности
студента в процессе познания, решения учебных задач, управления своей
учебной деятельностью (целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у
специалиста среднего звена должны быть развиты способность к творческому
мышлению, к прогнозированию и рефлексии, сформированы основные
психологические механизмы самообразования, саморазвития и
самоопределения. Особенностью реализации развивающей функции становится
постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам
развивающих задач, ориентация на организацию учебной деятельности
студентов на основе наиболее эффективных с точки зрения их
интеллектуальной и творческой активности теорий и технологий: теории
поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), проблемного
обучения (А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории учебной деятельности и
развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитательного
потенциала процесса обучения, направленного на социализацию и
профессионализацию личности специалиста, становления его как носителя
общей и профессиональной культуры. Воспитанность личности определяется
прежде всего системой ее отношений к миру и к самому себе,
проявляющихся в ее ценностных ориентациях, установках, взглядах,
мировоззрении, а следовательно в потребностях и интересах, целях и
мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает
усвоение, освоение и присвоение (интериоризацию) студентом системы
общечеловеческих и профессиональных ценностей, норм, идеалов, целей,
которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе
решения системы учебных задач в специально организованных условиях
взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов, студентов между
собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых
потребностей и мотивов в процессе перехода от коллективной к
индивидуальным формам учебной деятельности. (76 ). Таким образом,
127
воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и
профессионализацию личности специалиста, а также реализацию культурно-
гуманистической функции образования.
Вышеозначенные функции обучения находят отражение в постановке
преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и
воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная
трактовка первой из них как образовательной не соответствует современным
представлениям о сущности понятия «образование», которое не сводится к
научению. По существу все три цели обеспечивают реализацию
образовательной цели обучения.
Таким образом, модель специалиста должна содержать в себе требования
к уровню компетентности (обученности), к уровню развития и воспитанности
студента. На современном этапе развития профессионального образования
модель деятельности и личности специалиста задается профессионально-
квалификационной характеристикой, содержащейся в государственных
образовательных стандартах среднего профессионального образования,
разработанных для каждой специальности. В них описаны основные виды
деятельности специалиста, а также необходимые для их выполнения знания,
умения и навыки, которыми должен владеть выпускник. Данные требования
предполагают определенные уровни социокультурной и психологической
компетенции студентов, но, к сожалению, не указывают конкретно на те
личностные и психические свойства, которые должны быть развиты и
сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для преподавателей
процесс целеобразования.
На основе содержащихся в стандарте требований формулируются
общегосударственные цели, а затем цели конкретного учреждения образования
и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей
предполагает их соподчинение: соотнесение последующих с предыдущими.
Реализация ведущих функций и целей профессионального образования зависит
от каждого педагога, от определения им места своего предмета в целостном
процессе становления личности профессионала. Процесс целеполагания,
осуществляемый педагогом при планировании обучения по своей дисциплине,
включает следующие шаги:
1) формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований
стандарта в учетом специфики предмета и его места в профессиональной
подготовке;
2) конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы,
конкретных условий, средств и способов достижения;
3) определение целей обучения по разделам, темам курса, модулям и т.д.;
128
4) планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели
(задачи) каждого этапа.
Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить системный
характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.
3.4.2. Способы постановки целей обучения. Таксономия целей.
Целеобразование является одним из наиболее важных и вместе с тем
наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и
во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером
целей связана низкая результативность обучения. Эффективность
целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения
поставленным целям, а следовательно, цели должны быть:
а) реальны, достижимы - указывать на конкретные результаты обучения;
б) инструментальны, технологичны – определять конкретные действия по
их достижению;
в) диагностичны - поддаваться измерению, определению соответствия им
результатов учебной деятельности.
Технология эффективного целеполагания разработана американским
психологом Б.Блумом. (см. 51). Рассматривая существующие в педагогической
практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с
точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения (табл.3).
Табл.3.
Оценка эффективности способов целеполагания
ТИПИЧНЫЕ СПОСОБЫ
ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ
ОЦЕНКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ
1. Определение целей через
изучаемое содержание: «изучить
явление...», «изучить теорему...».
–
не является инструментальным, не
ясен результат.
2. Определение целей через
деятельность учителя: «ознакомить
с...», «объяснить...», «рассказать о...».
–
сосредотачивает внимание учителя на
своих действиях, не определен
результат.
3. Постановка целей через
деятельность учащихся: «решение
задачи...», «выполнение
–
акцентирует внимание на внешней
стороне деятельности, не обозначены
129
упражнений...». ее следствия – изменения в развитии
ученика.
4. Постановка целей через
внутренние процессы
интеллектуального, эмоционального,
личностного и т.п. развития учащихся:
«формировать умение...», «развивать
познавательную самостоятельность...»,
«формировать отношения...».
+
на уровне обобщенных целей
обучения,
–
на уровне целей конкретного урока,
темы необходимо уточнение, указание
результатов.
5. Постановка целей через
результаты обучения, выраженные в
действиях учеников – знает:
конкретные факты
правила
понятия
понимает... и интерпретирует...
умеет выполнять...
применяет правило для...
+
наиболее инструментальный способ
постановки целей, позволяющий
определить эталон усвоения.
Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным
является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в
конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании
только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью
модального глагола «должен» или «может» (если планируются цели
повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной формы: студент
должен знать, должен уметь, должен иметь представление, должен
понимать, должен выполнять, должен применять и т.д. В деятельности
педагогов профессионального образования часто наблюдается стремление
планировать отдельно конкретные результаты обучения и цели преподавателя,
при этом между ними иногда отсутствует четкая взаимосвязь. Ориентация
преподавателя на конкретные результаты обучения - усвоение студентами
учебного материала и продвижение в развитии и формировании их личности
исключает необходимость постановки им каких-либо отдельных целей своей
деятельности. Соотнесение целей преподавателя и студентов может
осуществляться посредством декомпозиции более обобщенной цели
деятельности педагога в систему задач, определяющих конкретный уровень
усвоения студентами понятий, фактов, законов, способов деятельности,
ценностей (см. образец целеполагания в конце данного параграфа).
Обеспечить декомпозицию преподавателем целей обучения в конкретные
задачи помогут таксономии целей, разработанные Б.Блумом и его
130