Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1

Подождите немного. Документ загружается.

 кодирование содержания с помощью разнообразных знаков и

моделирования;

 соотнесение усваиваемого материала со знаниями и действиями,

усвоенными ранее;

 отработка в упражнениях (с опорой на имеющиеся знания);

 поэтапная отработка: с постепенным переходом от действий с опорой

на внешне заданные знания к действию с опорой на собственные

(интериоризированные) знания.

Все учебные действия можно разделить также по степени их

репродуктивности или продуктивности:

а) репродуктивные – действия, выполняемые по заданным

преподавателем образцам или ранее отработанным способам, алгоритмам

(повторение, тренировка, упражнения по готовым образцам);

б) продуктивные – по самостоятельно формируемым критериям, на

основе самостоятельно созданных алгоритмов, новыми способами (поиск

информации, выбор и применение общих принципов для анализа явлений и

фактов и т.д.)

Особая роль в системе учебных действий принадлежит контрольно-

оценочным действиям. Контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и

самооценку выступают важнейшими компонентами учебной деятельности

студентов, от уровня сформированности которых зависит не только качество ее

выполнения, но и мотивация учение, стремление к совершенствованию своего

учебного труда. Контроль позволяет соотносить результаты своей деятельности

и конкретных действий с образцами и осуществлять коррекцию как по ходу

деятельности (на всех ее этапах), так и по ее окончанию. Для этого студентам

необходимо знать содержание учебных действий контроля, состав его операций,

к которым относятся:

 сравнение компонентов исполнительских учебных действий с

образцами;

 оценка совпадения реального хода этих действий и их результата с

заданиями;

 коррекция в случае расхождения их с образцами.

Кроме того, студенты должны уяснить для себя требования к эталонному

выполнению деятельности. Данные требования становятся критериями

содержательной оценки действия и деятельности, ее результатов. На основе

формирования данных критериев и контрольно-оценочных действий

осуществляется переход от внешних, заданных преподавателем приемов

контроля и оценкм к самоконтролю и самооценке.

Итак, учение представляет собой деятельность, состоящую из целого

ряда разнообразных учебных действий, направленных на усвоение

111

специальных, предметных действий. В итоге вся ситуация учения становится

сложным процессом с параллельным осуществлением и действий, осваиваемых

в учении, и действий учения. При этом, если на формирование специальных

действий направлено внимание преподавателей, то освоение собственно

учебных действий не становится, как правило, целью и содержанием

обучающей деятельности педагогов, что является причиной тех затруднений, с

которыми сталкиваются студенты в процессе учения.

3.3.3. Формирование учебной деятельности студентов

Проблема формирования учебной деятельности учащихся является одной

из наиболее актуальных в психолого-педагогической теории и практике

профессионального образования. Исследования, проведенные И.И.Ильясовым,

В.А.Якуниным, В.П.Трусовым и другими учеными, свидетельствуют о том, что

студенты-первокурсники, как правило, слабо владеют учебными действиями,

обеспечивающими решение разнообразных учебных задач, не только

творческого уровня, но даже и репродуктивных. У многих не сформирована

позитивная познавательная и профессиональная мотивация учения, умения и

навыки самоконтроля и самоанализа, самооценки результатов деятельности.

Решение данной проблемы невозможно только на основе развития

теоретического мышления студентов посредством решения творческих задач,

осуществляемое в процессе изучения различных дисциплин. Формирование

учебной деятельности студентов – это прежде всего проблема становления и

развития личности студента как субъекта данной деятельности. Следовательно,

перед педагогами стоит задача организации процесса обучения,

обеспечивающего субъектную позицию студента.

Человек является субъектом своей деятельности настолько, насколько он

целостно осуществляет ее, включен во все ее этапы: сам ставит цели своей

дееятельности, реализует их, осуществляет анализ и рефлексию своей

деятельности, побуждающую его к ее совершенствованию, изменению себя.

Сравним с этой точки зрения два типа обучения: традиционное и

инновационное – ориентированное на студента как субъекта деятельности

учения. (Рис 4).

Рис. 4. Сравнительная характеристика традиционного и

инновационного (личностно-ориентированного) типов обучения

112

2 Традиционное обучение

ПРЕПОДАВАТЕЛ

Целепола-

гание

реализа-

ция целей

анализ,

рефлек-

сия

4 СТУДЕНТ

Инновационное обучение

ПРЕПОДАВАТЕЛ

целепола-

гание

Реализация

целей

анализ,

рефлекси

6 СТУДЕНТ

1. Студент не является субъектом

деятельности, разрушена ее

целостность, слаба мотивация,,

личностный смысл учения, они

определяются чаще всего не самой

деятельностью, а внешними

взаимодействиями.

1. Студент становится субъектом

деятельности, осуществляет ее

целостно на всех этапах, осознает

процесс учения и управления им.

2. Педагог выступает как

информатор, транслятор культуры,

основной способ управления –

авторитарный, основанный на

стимулировании деятельности с

помощью отметки и других внешних

факторов.

2. Педагог становится

координатором, организатором

деятельности учения, в процессе

которой помогает студенту

осуществлять целеполагание,

овладевать способами и приемами

учебной деятельности, осуществлять

самоанализ и самооценку.

3. Основная задача обучения –

усвоение и воспроизведение

учащимися переданной им

информации, способов деятельности.

3. Основная задача обучения – поиск

и открытие учащимися новых знаний и

способов деятельности, перевод их в

режим саморазвития и самообучения.

Общий смысл перевода студента в субъектную позицию состоит в

преобразовании всех компонентов его деятельности:

 формировании социально ценной профессиональной и на основе ее

познавательной мотивации учения;

 осознание и определение перспективных и конкретных целей учебной

деятельности;

 совершенствование общеучебных умений и навыков как результата

овладения учебными действиями;

113

 развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов.

Формирование мотивации учения и организация целеполагания.

Ведущая роль в самоорганизации личности смыслообразования и

целеполагания делает необходимой сосредоточения внимания преподавателей

на создании условий для осознания студентами мотивов и целей своего

учения.Работа в этом направлении требует координации усилий всего

педагогического сообщества учреждения профессионального образования,

осуществления ее не только в учебной, но и во внеучебной воспитательной

деятельности. Формирование ценностного отношения к учению как средству

освоения профессиональной деятельности возможно при раскрытии перед

студентами основных перспектив данной деятельности, таких как:

а) перспектив, связанных с социальной значимостью и статусом

профессии;

б) с условиями труда (материальными, морально-психологическими и

др.);

в) с возможностями личностного роста и самореализации в профессии.

При этом наименее осознанными и побуждающими студентов к учению,

как правило, являются перспективы личностного роста и самоосуществления. С

поступлением студента в профессиональное учебное заведение процесс его

профессионального самоопределения далеко не завершается, а иногда только

начинается. Установлена его зависимость от личностного самоопределения

студента: развития его самосознания, мировоззрения, Я-концепции,

смысложизненных ориентаций; от степени осознанности своих жизненных

целей и планов, определения той роли, которую занимает в их реализации

приобретаемая профессия. Становится очевидной необходимость включения в

содержание профессионального образования специальных курсов,

направленных на профессионально-личностное самоопределение и

саморазвитие студентов.(27; 123 ).

Опыт реализации данного подхода в рамках курса «Введение в

специальность» на начальном этапе профессиональной подготовки в условиях

среднего и высшего педагогического образования позволяет выстроить

следующие этапы деятельности по формированию перспективно побуждающих

мотивов и целей учения студентов:

1) познание и осознание своего «Я», своих возможностей и способностей;

2) осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего

человеческого и профессионального призвания на основе осмысление

студентами ведущих философских концепций смысла жизни;

3) построение жизненных и профессиональных перспектив;

114

4) совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной

деятельности и личности специалиста на основе построения моделей его

деятельности и личности;

5) соотнесение с данными моделями своих возможностей и потребностей;

6) определение программы профессионально-личностного саморазвития;

7) овладение способами профессионально-личностного

самосовершенствования, самообразования;

8) определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном

росте и становлении студента.

Работа, направленная на профессионально-личностное самоопределение

студентов должна продолжаться при изучении ими каждой конкретной

дисциплин. Для этого преподавателю необходимо не только объяснить цели и

задачи данного курса, его место в целостном процессе профессионального

становления личности, но и создать ситуацию осознания студентами своих

личных целей и мотивов изучения данного курса. Сделать это можно с

помощью разнообразных приемов:

 используя элементы тренинга (знакомство по кругу, в процессе

которого каждый студент рассказывает о себе, своих целях и

ожиданиях по отношению к данному курсу);

 организация коллективного целеполагания – совместного определения

места и роли курса в освоении профессиональной деятельности и

профессионально-личностном развитии учащихся;

 анкетирование: выбор каждым студентом из списка предлагаемых ему

возможных целей самых главных для него, например:

а) получить знания и умения, необходимые для профессиональной

деятельности;

б) научиться применять полученные знания в жизни;

в) сдать зачет;

г) получить высокую оценку на экзамене;

д) приобрести умения и навыки работы с определенными механизмами,

приборами, машинами;

е) разобраться в отдельных интересующих вопросах курса;

ж) научиться ориентироваться в предмете и самостоятельно находить

необходимые знания;

з) развить свои способности;

и) предмет не нужен для моей дальнейшей профессиональной

деятельности;

к) у меня есть свой вариант цели:

………………………………………………..

115

На основе выбранных студентами целей предъявляются требования к

деятельности, необходимой для их реализации, осуществляется планирование

данной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим

включение учащихся в учебную деятельность, становится сдвиг цели на мотив.

Отсутствие у студентов позитивных познавательных и

профессиональных мотивов учебной деятельности является сигналом для

преподавателя о необходимости специальной работы по их обретению. Как уже

отмечалось, мотивационная сфера учащихся достаточно динамична, а

следовательно, позитивная мотивация может возникать в ходе самой учебной

деятельности, если она организована как творческий, личностно значимый

процесс, в котором они находят дополнительные смыслы. Содержанием

деятельности педагога, направленной на формирование позитивной мотивации

учения студентов выступает:

 введение студентов в предмет на основе целостного, сжатого, образного

представления его сущности, содержания и структуры, его значения и

роли в овладении профессией;

 обогащение содержания учебного материала интересными и значимыми

для учащихся фактами, теориями, примерами; оригинальное, необычное и

эмоциональное его преподнесение;

 организация творческой деятельности студентов, направленной на

совместный поиск, продуцирование идей и вариантов решения учебных

задач, посредством включения их в групповые и коллективные формы

работы, использования интерактивных методов обучения (деловые игры,

тренинги, мозговой штурм и т.д.);

 активное использование современных информационных технологий,

позволяющих организовать решение мультипликационных, проекционных,

интерактивных мультимедиа и других задач;

 создание ситуаций выбора (заданий для самостоятельной работы, уровня

обучения и т.д.), обеспечивающих осознание собственной субъектной

позиции;

 включение студентов в самоанализ и самооценку своей деятельности и т.д.

Таким образом, происходит сдвиг мотива на новую, появившуюся в

самой учебной деятельности студентов цель, связанную с ценностным

отношением к самому процессу учения как к интересному, личностно

значимому для него.

Деятельность преподавателя по организации целеполагания и

формирования мотивов учения студентов продолжается на протяжении всего

процесса обучения: при изучении каждой темы, на каждом занятии. Она

включает в себя следующие действия:

1) создание эталона усвоения учебного материала по каждой теме;

116

2) предъявление эталона студентам и принятие его в качестве собственных

целей учения (например, с помощью образца сертификата с указанием

конкретных результатов учебной деятельности, который будет выдан им

по достижению данного результата);

3) совместное определение целей раздела, темы, занятия на основе

овладения студентами логико-методологическими знаниями (например, о

структуре и технологиях определенного производства, отдельного

производственного процесса), в соответствии с которыми учебный

материал разбивается на учебные элементы (дидактические единицы),

подлежащие усвоению;

4) постановка конкретных производственных задач, создание ситуаций,

побуждающих студентов к самостоятельному определению того, что им

необходимо усвоить для их решения;

5) ознакомление студентов с параметрами и показателями

сформированности усваиваемых в учении знаний и действий,

направленное на самостоятельное проектирование ими результатов

(целей) учения, а также овладение критериями самоанализа и самооценки

эффективности своей деятельности.

С учетом данных требований каждый этап обучения (система занятий по

теме, отдельное занятие) должен строиться как завершенный деятельностный

акт, начинающийся с организации целеполагания, создания мотивации к

деятельности, планирования студентами своей учебной деятельности и

заканчивающийся самоанализом и самооценкой, определяющими направления

и задачи ее совершенствования.

Совершенствование общеучебных умений и навыков. Эффективное

осуществление учебной деятельности предполагает овладение студентами

учебными действиями, на основе которых формируются общеучебные умения и

навыки. Широкий перечень общеучебных умений и навыков, формируемых как

на конкретных предметах, так и на материале различных дисциплин,

приводится в работе Л.М.Фридмана и И.Ю.Кулагиной (112 ). Выделим лишь те

из них, которые имею междисциплинарный характер и обеспечивают

организацию процесса учения в целом. Их можно разделить на две большие

группы, включающие в себя несколько других:

1. Информационно-преобразующие умения:

а) логические общеучебные умения и навыки;

б) умения работы с текстом;

в) информационно-библиографические умения;

г) умения, обеспечивающие построение устной и письменной речи в ее

разнообразных формах.

117

2. Умения организации и регуляции деятельности:

а) умения организации времени жизни и учебной деятельности;

б) умения организации пространства учебной деятельности (рабочего

места, помещения);

в) умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу.

Предполагается, что данные умения и навыки должны быть

сформированы на более ранних ступенях обучения. Однако, как показывают

исследования, процесс их формирования продолжается и в период

профессиональной подготовки студентов.(110; 104).

Совершенствование общеучебных умений и навыков студентов

осуществляется двумя путями:

1) в процессе специально организованного обучения, направленного на

освоение учащимися знаний о структуре учебной деятельности, о способах

ее организации, о культуре умственного труда в рамках специальных курсов;

2) непосредственно в процессе изучения специальных и других дисциплин при

условии планомерной работы преподавателя по ознакомлению с ними,

тренировке и применению их в разнообразных учебных ситуациях.

Важным условием успешной организации данной работы является

сочетание и системное взаимодействие специального обучения и деятельности

всех преподавателей, направленной на освоение студентами приемами и

способами учебной деятельности, постоянное использование освоенных

способов в процессе учения.

Развитие рефлексивно-оценочных способностей. Одной из важнейших

составляющих любой человеческой деятельности выступает анализ и

самоанализ, который связан с такой способностью человека, как рефлексия.

Рефлексия (лат. reflecsio – обращение назад, отражение) – форма теоретической

деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и

поступков. Основанные на рефлексии самоанализ и самооценка в процессе

учебной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают

учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию. Развитие рефлексивно-

оценочных способностей студентов становится, таким образом, не только

условием самоанализа и самооценки ими эффективности своей учебной

деятельности, но и обеспечивают готовность к совершенствованию всех ее

компонентов: мотивационного, целевого, исполнительского.

Развитие у студентов данных способностей осуществляется

преподавателем с помощью различных форм и способов организации анализа и

самоанализа, оценки и самооценки. Существует два подхода к организации

самоанализа:

а) самоанализ посредством сравнения своего результата с эталоном,

образцом;

118

б) самоанализ на основе сравнения своего нового результата с

предыдущим, ориентированный прежде всего на отслеживание личностных

изменений и достижений (динамику развития). Данный вид анализа наиболее

продуктивен с точки зрения мотивации студента к профессионально-

личностному совершенствованию.

Первоначально необходимо сформировать способность к адекватной

оценке своей деятельности на основе сравнения ее результатов с эталоном,

образцом, который выступает в качестве критериальной основы оценочной

деятельности. Как уже отмечалось, студенты должны знать, какой учебный

материал и на каком уровне они должны усвоить (параметры и показатели

усвоения). Затем студент переходит от самоанализа на основе сравнения своих

действий с данными критериями к самоанализу, основанному на сравнении

своего результата с предыдущим, фиксируя как степень продвижения вперед,

так и степень соответствия своих достижений предъявляемым требованиям.

Переход от внешней оценочной деятельности преподавателя к

самоанализу и самооценке осуществляется поэтапно, если у студентов не

сформированы умения и навыки данной деятельности:

1) содержательная развернутая оценка преподавателя, создающая для студента

ООД самоанализа;

2) включение студентов в коллективные, групповые формы анализа и оценки

результатов совместной деятельности по окончанию каждого занятия,

изученной темы (групповая рефлексия);

3) взаимоанализ и взаимооценка результатов учебной деятельности друг друга

(работа в паре);

4) индивидуальный самоанализ и самооценка.

Обучение студентов самоанализу предполагает создание и использование

алгоритмических схем, предписаний, задающих критерии и логику самоанализа.

При этом овладение наиболее обобщенной ориентировочной основой

аналитической деятельности в целом обеспечивает ее успешное осуществление

в любых ситуациях учебной и профессиональной деятельности. В соответствии

с данной ООД студенты составляют ООД для анализа усвоения конкретных

учебных единиц, используя заданные в эталоне параметры усвоения. В самом

общем виде логика самоанализа определяется следующими шагами:

1) констатация результата деятельности;

2) сравнение его с эталоном, критериями усвоения;

3) определение степени соответствия эталону (сначала – позитивные стороны,

динамика по сравнению с предыдущими результатами; затем – недостатки);

4) выявление причин недостатков;

5) определение задач и конкретных действий коррекции.

119

В зависимости от этапа учебной деятельности, на котором

осуществляется самоанализ и самооценка, выделяют:

а) «прогностическую» самооценку – на основе предварительного анализа

своих возможностей;

б) «процессуальную» – в ходе реализации деятельности на основе

самоконтроля;

в) «ретроспективную» – на завершающем этапе деятельности.

От самоанализа и самооценки в процессе учебной деятельности

необходимо вести студентов к самоанализу и самооценке своих действий в

конкретных производственных ситуациях, а затем – к более обобщенной

рефлексии и оценке уровня своей профессиональной готовности и

компетентности: например, с помощью письменного самоанализа до практики -

«Мое представление о себе как о профессионале»; и после практики – «Как

изменилось мое представление о себе как о профессионале». Таким образом,

развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов становится условием

не только эффективного осуществления ими своей учебной деятельности, но и

творческого развития личности специалиста, готового к постоянному

совершенствованию себя и своей профессиональной деятельности.

3.3.4. Усвоение как процесс. Уровни усвоения.

Основным содержанием и важнейшей задачей учебной деятельности

выступает усвоение знаний и способов деятельности, которое рассматривается

и как процесс, и как результат учения. Усвоение обычно определяют как

слияние нового опыта с прежним, превращение накопленного социального

опыта в достояние личности, в ее свойства. Как процесс, усвоение представляет

собой определенную последовательность шагов, этапов, которые выступают

основой осознанного и педагогически целесообразного построения

преподавателем процесса обучения, так как его логика и выбираемые методы

обучения напрямую определяются логикой и структурой процесса усвоения.

Различные теории обучения по-разному рассматривают сущность и

основные этапы усвоения. Наиболее распространенный подход раскрыт в

работах С.Л.Рубинштейна и психологов, опирающихся на ассоциативно-

рефлекторную теорию учения, в соответствии с которой усвоение предстает как

процесс, включающий в себя следующие этапы:

1. Восприятие учебного материала на основе перцепции

(непосредственного восприятия) объектов, предметов, явлений, процессов с

помощью наглядного образа, модели, схемы и т.д.; или апперцепции; выделение

этого объекта из фона и определение его свойств. Организация восприятия

120