Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. Часть 1

Подождите немного. Документ загружается.

Вводный инструктаж состоит из следующих приемов: прием доведения

до студентов содержания предстоящей работы, методов, средств и форм

педагогического взаимодействия, содержания технической документации и

требований к конечному результату, продукту труда; прием разъяснения правил

и последовательности выполнения работы в целом и отдельных действий,

приемов, операций; прием предупреждения о возможных затруднениях,

ошибках, об условиях безопасного труда. Таким образом, установочный или

вводный инструктаж предваряет работу студентов в целом.

Параллельный или текущий инструктаж помогает в организации частных

действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном

объеме и состоит из следующих приемов: коррекции работы слабоуспевающих

студентов, наблюдения за работой каждого студента и всей группы в целом,

прием установления степени самостоятельности при выполнении видов работ и

результатов труда в целом. Параллельный или текущий инструктаж чаще всего

носит индивидуальный характер, тогда как вводный и заключительный –

групповой. На практике можно часто наблюдать, что параллельный инструктаж

сопровождает установочный. Это происходит в случае обнаружения типичных

недостатков у большинства студентов и ценных находок у отдельных из них.

Заключительный инструктаж , направленный на подведение итогов

состоит из следующих приемов: оценивания результатов коллективного и

индивидуального труда, степени самостоятельности, учебно-производственной

деятельности, выявления индивидуальных недостатков в выполнении трудовых

приемов, сформированности профессионально важных качеств, умений,

морально-нравственных норм поведения, объявления отметок, констатации

достижений в умственном развитии и воспитании.

По форме инструктажи бывают устными, письменными,

наглядными ,смешанным. Наибольший эффект достигается при проведении

письменного инструктирования. Применение его связано с использованием

различных инструктивных, производственных, учебно-производственных и

учебно-методических документов. Наиболее распространенными из них

являются: инструкционные, технологические, инструкционно-технологические

и операционные карты, алгоритмы, рецепты, правила.

Инструкционные карты применяются при инструктировании в ходе

освоения студентами учебных приемов, действий, операций, раскрывающих

типовую последовательность, способы и средства выполнения, самоконтроля

осваиваемых процедур.

Техологические и инструкционно-технологические карты применяют при

выполнении учебно-производственных работ комплексного характера. Они

содержат, кроме технологической последовательности, технические требования,

161

режимы, средства выполнения комплексных работ, инструктивные пояснения о

правилах выполнения работ.

Операционные карты и алгоритм используются в ходе письменного

инструктирования при обучении обслуживанию, наладке, диагностике

неисправностей, регулировке сложного оборудования. Они содержат

производственные указания и правила выполнения работ в различных видах

производственной деятельности. Эффективным является использование

документов письменного инструктирования, имеющихся у каждого студента на

его рабочем месте как материальная опора.

Репродуктивная беседа. Данный метод представляет собой вопросно -

ответный способ организации познавательной деятельности. Существенной

характеристикой метода являются вопросы , которые могут быть основными,

дополнительными, наводящими. Поэтому условием эффективности

использования метода является тщательно продуманная система вопросов, цель

которой - постепенное подведение учеников к усвоению цепочки фактов,

нового понятия, закономерности и т.д. Причем вопросы должны быть

достаточно емкими, не должны требовать от учеников односложных ответов,

следовать индуктивной или дедуктивной логике. Методика организации

репродуктивной беседы сводится к реализации следующих приемов:

1. Прием постановки вопросов направленные на а)выявление главного

(основные вопросы), б)помогающие дать наиболее полный и правильный ответ

(дополнительные вопросы), в) позволяющие ориентировать мыслительную

деятельность в необходимом направлении (наводящие вопросы).

2. Прием обсуждения ответов.

3. Прием коррегирования ответов.

4. Прием формулирования выводов из беседы.

Репродуктивная беседа представляет собой как самостоятельный метод,

как и является составной частью метода упражнений, например, при отработке

умений решать задачи.(см. алгоритм решения задачи в подразделе 3.8.).

Метод лабораторного опыта или лабораторного практикума

представляет собой практический метод, цель которого закрепить и обобщить

знания путем практического подтверждения той или иной зависимости,

закономерности, правила, свойства; сформировать умения и навыки работы с

техническими системами, приборами, препаратами, техническими средствами и

т.д. Лабораторный практикум носит репродуктивный характер, поскольку

студенты ясно представляют цель работы, порядок ее выполнения , конечный

результат. Проводятся лабораторные работы чаще всего на этапе завершения

изучения темы. Лабораторная работа может быть индивидуальная, фронтальная,

групповая. Этапы проведения лабораторной работы: теоретическая подготовка,

инструктаж по выполнению, контроль готовности к выполнению, собственно

162

выполнение работы (опыта), обработка результатов и соотнесение их с целью

опыта, письменный и устный отчет о проделанной работе. Инструктаж по

выполнению лабораторного опыта чаще всего носит письменный и смешанный

характер в форме инструкционных карт, широко используемых в трудовом

обучении, в форме предписаний, алгоритмов и т.п. Структура предписаний по

выполнению лабораторных и практических работ может быть следующая: цель,

теоретическая справка, общий алгоритм выполнения такого рода опытов,

указания по применению алгоритма, пример или образец использования (при

необходимости), методические рекомендации к оформлению отчета,

контрольные вопросы, критерии оценки по выполнению лабораторной работы.

3.6.3. Продуктивные методы обучения

Метод проблемного изложения – это устный монолог педагога,

активизирующий продуктивную мыслительную деятельность путем создания у

учащихся проблемной ситуации или группы проблемных ситуаций с

последующими предположениями по ее разрешению, требующими

убедительной аргументации и доказательств. Из определения следует, что

метод проблемного изложения реализует первый уровень проблемности в

обучении, когда педагог сам выдвигает проблемы перед учащимися, показывая

им те или иные противоречия и создавая проблемную ситуацию, сам делает

предположения по их разрешению, сам доказывает и проверяет доказательство,

делает вывод. Главным отличием проблемного изложения от объяснительно-

иллюстративного является продуктивная мыслительная деятельность,

активность мыслительных процессов. поскольку грамотно построенное

проблемное изложение подталкивает учащихся к получению новых знаний, а не

дает их в готовом виде, позволяет учащимся идти впереди рассуждений

педагога проверяя свои мысли с его высказываниями Проблемное изложение

прекрасно реализует триединую цель обучения. Оно позволяет качественно

усвоить знания, развивает теоретическое мышление, формирует

познавательный интерес и профессиональную мотивацию. Проблемное

изложение это по существу внутренний диалог с аудиторией. Как указывает

А.А. Вербицкий, диалогическое включение преподавателя в общение с

учащимися происходит при наличии следующих условий:

 преподаватель - не законодатель, а собеседник, который делится своим

личностным содержанием;

 преподаватель признает право учащегося на собственное суждение и

заинтересован в нем;

163

 новое знание выглядит истинным, не только в силу авторитета

преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу

доказательство его истинности системой рассуждений

 обсуждение разных точек зрения, воспроизводство логики развития

науки;

 преподаватель выдвигает проблему, ставит проблемные вопросы и

отвечает на них, в результате чего у студентов появляются так

называемые микроинсайты.(микроозарения).(21,с.108).

Исходя из этого можно выделить следующие приемы проблемного

изложения:

 контрдоводы педагога предполагаемому оппоненту в процессе

изложения; предъявление студентам преднамеренно нарушенной логики

изложения, доказательства и анализа педагогом полученных при этом

результатов;

 раскрытие педагогом причин и характера неудач, встречавшихся на пути

решения проблем;

 обсуждение педагогом возможных последствий, сделанных из неверных

предположений; членение излагаемого педагогом материала на

развивающие смысловые моменты;

 фиксирование внимания студентов на последовательности противоречий,

возникающих в ходе решения задач; интригующее описание изучаемого

объекта с последующей постановкой вопроса;

 описание конфликта или противоречия в конкретной ситуации;

персонифицированное описание противоречий;

 описание конфликта с опорой на историю вопроса и т.д.

Метод проблемного изложения реализуется в форме проблемной

лекции (см. подраздел 4.5.)

Метод диалогического изложения – это устный диалог двух

педагогов по одной дисциплине, где моделируются реальные

профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных

позиций: теоретика и практика, представителей различных школ и направлений,

специалистов, имеющих различный взгляд на тот или иной вопрос . Это может

быть реальный диалог, а может быть его учебная имитация.

Эффективность данного метода заключается в формировании у учащихся

убеждений как основы прочного усвоения, поскольку он заставляет слушателей

активно включиться в процесс : сравнивать , мысленно задавать вопросы

оппоненту, делать выбор, присоединяться к той или иной точке зрения,

формулировать свои позиции и свое отношение к обсуждаемому содержанию, с

нетерпением ждать ответа и нового вопроса или аргумента. При этом

164

безусловно педагоги должны демонстрировать культуру спора, умению

находить позитивное в рассуждениях оппонента, умение спокойно и

доброжелательно противостоять другой позиции и т.д. и вместе с тем они

должны сами демонстрировать высокую степень активности как мыслительной,

так и поведенческой. Таким образом , метод диалогического изложения состоит

из следующих приемов: четкого тезисного оформления противоречивых точек

зрения; аргументации и контраргументации; четкой логики , доказательности,

использования примеров, подтверждающих ту или иную точку зрения;

постановки проблемных вопросов к оппоненту; поиска консенсуса, выработка

единого общего мнения, если это возможно. Очевидно, что использование этого

метода на занятии требует от преподавателей высокого профессионального

мастерства, интеллектуальной и личностной совместимости, иметь точки

соприкосновения , развитые коммуникативные умения и способности к

импровизации.

Здесь может возникнуть вопрос: как учащимся получить «достоверную»

информацию из двух различных позиций? Особенно этот вопрос озадачивает

тех студентов, которые привыкли к получению готовой однозначной

информации в рамках репродуктивных методов ( объяснительно-

иллюстративное изложение). Поэтому данный метод на первых порах может

быть не принят учащимися. Чтобы этого не произошло, ведущий преподаватель

должен подготовить аудиторию путем инструктирования по вопросам

организации деятельности учащихся на занятии. Алгоритм начального

инструктажа может быть следующий:

1. Прослушать персонифицированную информацию.

2. Отразить ее в тетрадях, ведя параллельные записи .

3. Сравнить две точки зрения.

4. Сделать свой собственный выбор.

5. Аргументировать свою позицию.

Основной формой реализации метода диалогического изложения является

лекция вдвоем.

Метод персонифицированного изложения – это монологическое

изложение учебной информации педагогом по личным персональным заявкам

учащихся. Технология организации этого метода состоит из трех этапов:

вводного, собственно изложения, завершающего.

 ЭТАП 1.Вводный. Педагог называет тему и дает задание учащимся в

течении 2-3-х минут сформулировать ему вопросы по означенной теме

(устно или письменно). Этот этап будет проведен эффективно, если у

учащихся есть необходимый социальный опыт, запас знаний и

представлений о предмете разговора. При отсутствии запаса знаний и

представлении , педагог должен его создать, путем организации

165

предварительной самостоятельной работы учащихся по теме. Если

учащиеся не задают вопросы, то это указывает на отношение их к

предмету, на степень включенности в содержание курса или темы , а это

заставляет педагога озаботиться вопросами совершенствования процесса

преподавания и формирования отношений сотрудничества с учащимися.

Активность учащихся на этом этапе достигается за счет необходимости

сформулировать вопрос и грамотно задать его. Причем, как показывает

практика вопросы чаще всего носят не информационный, фактический

характер, а проблемный, обозначающий какие либо несоответствия,

противоречия, непонимания причинно-следственных связей и т.д.

 Этап 2. Изложение учебного материала. Педагог в течении 3-4-х минут

сортирует вопросы по их смыслу и на основании их создает план

изложения. Пункты плана отличаются от формулировок заданных

вопросов и носят более общий характер, при этом обязательно содержат в

себе все обозначенные учащимися вопросы. После этого идет изложение

темы. Активность учащихся здесь достигается за счет персонификации ,

учащийся ждет ответа на свой , конкретно заданный вопрос и

следовательно он предельно внимателен к изложению. А поскольку

вопросы носят проблемный характер, то данный метод воспитывает у

учащихся качества полемиста, формирует у них навыки доказательства и

опровержения. Очень важно, если преподаватель зная кто какой вопрос

задал излагает материал обращаясь к конкретному лицу и только потом ко

всей аудитории ( принцип персонификации в обучении). Это

демонстрирует уважение к интересам и потребностям каждого ученика,

делая его субъектом собственного учения

 ЭТАП 3. Завершающий. Педагог в конце изложения просит учащихся дать

оценку степени удовлетворения их ответами преподавателя на

поставленные вопросы, а в свою очередь оценивает характер и

содержание вопросов как отражения интересов, потребностей и уровня

знаний учащихся. Это способствует формированию отношений

сотрудничества в обучении, делает процесс обучения субъектно-

субъектным, стимулирует самоактуализацию учащихся, а также

способствует совершенствованию педагогического мастерства и

профессионализма педагога.

Метод персонифицированного изложения может быть трех видов:

вводное изложение, диагностико-корректирующее, итоговое. Вводное

персонифицированное изложение используют в начале изучения темы, раздела

или курса. Его цель выявит круг интересов и потребностей обучаемых, степени

их готовности к работе, отношения к предмету. Кроме этого можно выявить

модель студентов (установки, ожидания, возможности), которые педагог

166

должен учитывать и использовать в процессе обучения. Особенно это важно на

первых занятиях при первой встречи со студентами. Именно в этом и состоит

суть реализации принципа гуманизации и гуманитаризации в образовании.

Диагностико-корректирующее персонифицированное изложение

используют чаще всего в середине изложения темы, раздела или курса. Его цель

привлечь внимание учащихся к узловым положениям в содержании изучаемого,

реализация обратной связи, когда педагог уточняет степень усвоения материала,

наличие систематизации знаний, а также с целью коррекции выбранной

системы работы по усвоению курса.

Назначение итогового персонифицированного изложения

заключается в определение перспектив развития усвоенного содержания в

последующих разделах, подведении итогов и оценки своей работы. По мнению

А.А. Вербицкого, этот метод должен быть реализован двумя, тремя

преподавателями с целью определения перспектив применения теоретических

знаний на практике как средств решения задач освоения материала

последующих учебных дисциплин, средств регуляции будущей

профессиональной деятельности. Такой подход эффективно реализует

межпредметные связи.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что основными

приемами метода персонифицированного изложения являются: выявление

уровня готовности к восприятию нового; обобщение и формулирование

интересующих аудиторию проблем; экспромт-планирование учебного

материала; личностно-ориентированное (на конкретного студента или группы

студентов) учебная информация; выявление степени удовлетворения в

получении информации; оценивание педагогом притязаний студентов к

учебному предмету ; определение перспектив профессионального обучения.

Формой реализации метода персонифицированного изложения

является лекция - пресс-конференция.

Метод контрольного изложения – это монологическое изложение

педагогом учебного материала, в котором заложено определенное количество

ошибок различного характера.(содержательного, методического,

поведенческого и т.д.) Важно чтобы эти ошибки были типичные, наиболее

распространенные в профессиональной деятельности, допускаемые учащимися

на зачетах и экзаменах и т.д. Использование этого метода в практике

профессионального образования позволяет развивать у учащихся навыки

экспертов, оппонентов, рецензентов, а это значит хорошо ориентироваться в

будущей профессиональной деятельности. Целесообразней всего использовать

данный метод на итоговых занятиях, с целью итогового контроля или на

167

занятиях текущего контроля с целью диагностики трудностей усвоения

материала на предшествующих занятиях

Технология подготовки и проведения метода контрольного изложения:

ЭТАП 1. Подготовительный. Педагог закладывает в содержание изложения

заранее запланированные ошибки. Количество ошибок зависит от специфики

учебного материала, дидактических и воспитательных задач занятия. Ошибки

по степени сложности должны быть различными: одни лежать на поверхности

( при их выявлении учащиеся приобретают уверенность и стимул дальнейшей

работы), другие должны быть тщательно скрыты ( для их выявления

необходимы глубокие и прочные знания). Степень сложности имеющих место

ошибок позволяет выявить уровень усвоения учебного материала. Перед тем,

как использовать метод контрольного изложения, педагог должен заранее

поставить учащихся в известность о предстоящей работе, чтобы дать

возможность подготовиться к ней.

 ЭТАП 2. Изложение. Педагог напоминает о сути предстоящей работы,

обозначает количество ошибок, которые необходимо найти и переходит к

изложению. Учащиеся внимательно слушают и ведут записи на левой

стороне листа, по ходу на правой стороне листа делают исправления

допущенных преподавателем ошибок.

 ЭТАП 3. Итоговый. В конце занятия идет разбор запланированных ошибок.

Таким образом метод контрольного изложения включает в себя

следующие приемы: внедрение в учебный материал несоответствий, нарушение

причинно-следственных связей, логики и т.д.; предъявление искаженной

информации студентам; организация восприятия информации; письменное

фиксирование выявленных ошибок; коллективное обсуждение по результатам

работы; самооценивание.

Практика использования метода контрольного изложения

показывает, что учащиеся могут обнаружить не только запланированные

ошибки. Но и те, которые педагог допустил по невнимательности, без умысла и

т.д. Разумные замечания необходимо принять с благодарностью, что

способствует формированию положительного отношения к процессу учения,

сотрудничеству, взаимному совершенствованию.

Таким образом функции данного метода достаточно обширные. Это

контролирующая, корректирующая, обучающая, стимулирующая ,

воспитывающая, и наконец развивающая функции. Ведь в конечном итоге в

рамках заключительного анализа педагог ставит учащихся в рефлексивную

позицию , что способствует процессам развития теоретического мышления.

168

Метод эвристической беседы – это вопросно-ответный способ

организации процесса обучения, в котором вопрос носит проблемный характер,

а ответ является результатом активного аналитического поиска студентов под

руководством педагога. Различают собственно эвристическую беседу и

проблемно-поисковую беседу. Отличие состоит в том, что в эвристической

беседе предположения, гипотезы касаются лишь одного из основных элементов

новой темы, тогда как в проблемно-поисковой беседе ученики решают целую

серию проблем (проблемных ситуаций). Это означает, что эвристическая беседа

состоит из одного проблемно-структурированного блока, в рамках которого

учебная деятельность развивается по схеме:

 организация проблемной ситуации – учитель;

 выдвижение гипотез – учащиеся

 обоснование и доказательство - учитель совместно с учащимися

(коллективная работа)

 вывод – учитель или учащиеся ( в зависимости от уровня

подготовленности и развития учащихся).

Проблемно-поисковая беседа состоит как правило из ряда проблемно

структурированных блоков и представляет собой полиструктуру

последовательного типа. Здесь выстраивается целая серия следующих друг за

другом и взаимосвязанных проблемных вопросов в системе всех присущих им

элементов (гипотезы, доказательства, вывода). В рамках этого метода учебная

деятельность развивается по схеме:

 организация проблемной ситуации – учитель;

 выдвижение гипотез – учащиеся под управлением педагога;

 обоснование и доказательство – учащиеся под управлением учителя;

 вывод – учащиеся под управлением педагога;

 организация проблемной ситуации (как следствие первого вывода) –

учитель

 выдвижение гипотез – учащиеся;

 и так далее………..

Приемы, соответствующие методу эвристической беседы следующие:

выдвижение гипотез, поиск аргументации; поиск скрытых узловых звеньев

рассуждения; наводящие вопросы; предоставление ряда частных задач

выводящих на решение основной; поиск ошибок в рассуждениях; организация

конкретных наблюдений; проблемный эксперимент или демонстрация;

обобщение.

Эвристическая и проблемно-поисковая беседы по степени включенности

учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность

соответствуют второму уровню проблемности.

169

Метод анализа производственных ситуаций – представляет собой

способ сознательного планирования и организации учебной деятельности

студента, позволяющий ему по внешним признакам, обстоятельствам, условиям

представить внутренний характер явления, процесса и принять целесообразное

решение. Метод анализа производственных ситуаций включает следующие

характерологические приемы: мысленное расчленение предмета, явления,

условий; выявление состава их частей, элементов, сторон, свойств,

характеристик, параметров; установление взаимосвязи и принятие решения на

оптимальное регулирование, перегруппировку, реконструирование, и т.д.

Безусловно, что в реестр приемов метода анализа производственных ситуаций

входят также приемы и методы проблемного обучения. Метод анализа

производственных ситуаций позволяет:

 развивать такие функции мышления, как синтез, обобщение, сравнение,

абстракция;

 формировать актуальную готовность студента к жизнетворчеству;

 моделировать умственные схемы действия.(76).

Формой реализации метода является производственная задача,

образующая комплекс по разработке программ для автоматизированного

оборудования; определению параметров производственных работ;

проектированию технологической процессов; конструированию

технологической оснастки и приспособлений. Для формирования умений по

использованию обобщенной ориентировочной основы производственной

профессиональной деятельности используются учебно-производственные

задачи «на перенос». Они в неявном виде проектируются как прямые и

«обратные». Например: составление плана размерной накладки типового станка

для обработки конкретной детали – прямая задача «на перенос»; выполнение

схемы обработки конкретной детали на новом станке по типовому плану

размерной наладки станка – «обратная задача» «на перенос»

Большой целостный класс производственных задач может быть

классифицирован по следующим типам: производственно-технические;

производственно – технологические. Производственно – технические задачи

стоят у истоков технического творчества специалистов среднего

профессионального образования. Умения их решать, присвоенные в процессе

учебно-познавательной деятельности студентов, становятся образовательным

потенциалом будущего специалиста, выводящим их на путь саморазвития и

самореализации посредством творчества в культуре. Решение производственно-

технологических задач является определяющим в методике формирования у

студентов технологической культуры в производственной, профессиональной,

организационно-управленческой деятельности. Этот тип задач обладает

большим, по сравнению с предыдущим методом, потенциалом творческого

170