Никитин В.А. Социальная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

ББК 74.6я73

С69

Издание осуществляется в рамках Государственной

программы научно-методического обеспечения специаль-

ности «Социальная работа» — научный руководитель док-

тор исторических наук, профессор В.И. Жуков

Авторский коллектив:

И.М. Бгажнокова, доцент, кандидат психологических наук

(гл. 10); СЛ. Беличева, профессор, доктор психологических наук

(гл. 5); О.Е. Буланова, кандидат психологических наук (гл. 11);

А.Н. Гамаюнова (гл. 10); Н.В. Ляпунова, доцент, кандидат истори-

ческих наук (гл. 4); Л.В. Мардахаев, профессор, доктор педагоги-

ческих наук (гл. 3, 7, 8, 12); А.В. Маллер, кандидат психологиче-

ских наук (гл. 9); ВА. Никитин, профессор, доктор философских

наук (введение, гл. 1, 2, 6, руководитель авторского коллектива).

Рецензенты:

академик Российской академии образования, профессор

Г.Н. Филонов;

профессор, доктор педагогических наук АЛ. Бишаева

Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш.

С69 учёб, заведений / Под ред. В.А. Никитина. — ML: Гу-

манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 272 с.

JSBN,

5-691-00473-5.

Учебное пособие предназначено для студентов факультетов соци-

альной работы, а также для практических работников в системе со-

циальной защиты населения.

ББК 74.6я73

•

ВЛАДОС», 2000

«Гуманитарный издательский центр

ISBN

5-691-00473-5

ВЛАДОС».

2000

В современном обществе уже стало фактом общественного

сознания признание высокой конструктивной роли педагоги-

ческой теории и практики в развитии и преобразовании обще-

ства. По крайней мере, опыт XX столетия является блестящим

подтверждением становящегося аксиомой положения, кото-

рое четко сформулировал педагог Я. Корчак: «Реформировать

мир — значит реформировать воспитание человека».

Как показывает история общества, и история педагогики в

частности, обучающе-воспитательная деятельность внутренне

присуща жизни людей, без нее невозможно существование и

развитие общества. Недооценка значения, а тем более отрица-

ние педагогической теории и практики нарушают «связь вре-

мен», могут привести к умственной, физической и духовно-

нравственной деградации общества.

Содержание педагогической теории и практики в конечном

счете определяется обществом, потребностями и интересами

общественных групп населения, отдельных людей. По мере ус-

ложнения общественной жизни, накопления знаний и социо-

культурного опыта человечества возрастает роль педагогики в

жизни индивидов, больших и малых социальных групп, всего

человечества.

Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жиз-

ни, ныне педагогика выступает как комплексно-интегратив-

ная область знания и деятельности, объектом которой являет-

ся уже все общество в целом, отдельный человек с момента за-

чатия и до последних дней жизни. Ныне она не ограничивает-

ся ролью средства адаптации людей к жизни, к изменяющим-

ся общественным условиям. Все больше педагогика рассмат-

ривается как средство социального проектирования и созда-

ния нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соот-

ветствующей обучающе-воспитательной деятельности по фор-

мированию новых образов знания, мышления и чувств, форм

индивидуального и общественного поведения. В соответствии

с этим процессом традиционное понимание педагогики только

как теории и практики обучения и воспитания детей с целью

подготовки к взрослой жизни сменяется определением педаго-

гики как теории и практики обучения и воспитания человека

на всех этапах его возрастного существования.

В концентрированном виде это изменение нашло выраже-

ние в установившихся во всех цивилизованно-культурных

странах системах непрерывного образования, в основе кото-

рых лежит принцип «образование — через всю жизнь»,

включающих дошкольное и школьное детство, юность, зре-

лость, пожилой возраст, т.е. дотрудовой, трудовой и после-

трудовой периоды жизни человека. Причем, эта система ка-

сается людей не только стандартного статуса, но и таких, ко-

торые имеют особые, как принято говорить, социальные

нужды в связи с особенностями физического и умственного

состояния. В этом контексте необходимо уточнение содержа-

ния и основных педагогических понятий и принципов.

В научной и методической литературе термин «воспита-

ние» употребляется в различных смыслах, что создает затруд-

нение в теоретической и практической работе. В широком

смысле воспитание понимается как сумма непреднамеренных

и преднамеренных воздействий на человека и общество в це-

лом, окружающую среду в целом и на самого себя; в собствен-

ном смысле — как целенаправленный процесс формирования

морально-волевых качеств, характера, системы ценностей и

устойчивых определенных форм общественного поведения че-

ловека; в узком смысле слова — как компонент в процессе

обучения ребенка с момента рождения и до получения образо-

вания. Разумеется, что на формирование человека оказывает

воздействие все, что его окружает (по мнению некоторых ис-

следователей, более 400 факторов). С этой точки зрения, его

воспитание действительно является точкой пересечения сти-

хийных и организационных, природных и общественных, фи-

зических и духовных факторов. Но при таком подходе недо-

оценивается, с одной стороны, организуемая и направляемая

обществом, государством, общественными группами, семьей

воспитательная деятельность педагогов, а с другой — роль са-

мого объекта воспитания, его собственная деятельность по са-

мовоспитанию. К тому же сознательно направляемая деятель-

ность общества в целом и отдельного человека не уменьшает-

ся, а возрастает, в результате чего воздействие некоторых

факторов, как, например, природных и общественных усло

вий, зачастую приобретает роль источников и условий воспи

тания. Поэтому представляется целесообразным понимать

воспитание в собственном смысле слова с тем дополнением,

что, во-первых, его объектом является не только ребенок, а

человек на всех этапах его существования, и, во-вторых, само

воспитание является не менее значимым компонентом педа

гогического процесса, чем проводимая педагогами или други

ми людьми, занимающимися воспитанием, целенаправлен

ная деятельность. Самовоспитание является органической ча

стью теории и практики воспитания, одним из средств и целей

воспитания вообще.

В любом обществе воспитание преследует определенные це

ли, в основе которых лежит, как правило, конкретно-истори

ческое представление о благополучной жизни и людях, кото

рые могли бы создать ее и были бы ее достойны. Иными слова

ми, перед педагогикой всегда стоит вопрос об идеале человека,

которого надо вырастить. Проблема идеала человека, которая

определяет цели воспитания, стоит и в наше время, когда про

ходит деформация прежних общественных отношений и кон

струирование отношений нового типа. Как говорили древние,

пришли иные времена — нужны иные имена. Вполне естест

венно, что ныне делается акцент на развитии индивида, и по

тому создается система воспитания, учитывающая этот ак

цент. Однако существует опасность игнорирования соборного

начала в жизни российского общества, его коллективных тра

диций, одним из выражений которых являются гражданско-

патриотические позиции, единство духовной жизни и культу

ры. Высказываемые идеи о полноте и гармонии бытия как иде-

але жизни общества в целом и каждого отдельного человека не

принесут удовлетворения и счастья, если не будут связаны с

принципами социальной справедливости, народовластия,

единства народов нашей страны.

В связи с происходящими изменениями в экономической,

политической, социальной и духовной сферах жизни нашего

общества вносятся новые моменты, а иногда меняется содер

жание в направлениях воспитания. Так, в умственном воспи

тании усиливается внимание к развитию способностей много

мерно-диалектического мышления, в соответствии с которым

отрицается одномерная оценка явления, предмета, состояния,

признается ценность научных и ненаучных форм и методов

мышления, утверждается терпимость к иным взглядам, ин-

теллектуальным позициям. В области эстетического воспита-

ния становится необходимым пробуждение эстетической по-

требности, воспитание эстетического вкуса, а также культуры

потребления. Кроме того, развитие способностей, формирова-

ние представления о прекрасном связывать не только с произ-

ведениями профессионального творчества, но и с красотой по-

вседневных отношений между людьми в процессе их общест-

венной и личной жизни. Слова Ф.М. Достоевского «красота

спасет мир» могут быть реализованы только в том случае, если

каждый член общества будет понимать, что прекрасное долж-

но пронизывать все стороны жизни, и всей своей деятельнос-

тью, поведением будет способствовать этому. Сам будет тво-

рить эту красоту в своей жизни, а также инициировать и помо-

гать другим это делать.

Ныне все больше нарастает роль социального воспитания,

смысл которого состоит в том, чтобы помочь человеку не толь-

ко в социальном ориентировании, но и в приобретении способ-

ности социального функционирования, в том числе в развитии

таких качеств, как милосердие и сострадательность, а глав-

ное — потребности и способности к такой деятельности на

практике. Это должно найти отражение в теории и практике

обучения. В частности, развиваются тенденции соединения об-

щечеловеческих и национальных ценностей, дифференциро-

ванного обучения людей с учетом степени их одаренности.

Большое значение приобретает разнообразие организационных

и правовых форм, применяемых органами и учреждениями об-

разования, плюрализм в методах обучения, отказ от идеологи-

ческой завершенности и т.п.

Вместе с тем существует серьезная опасность превращения

обучения в инструмент усиления социальной разобщенности.

Конечно, воспитание и обучение использовались и использу-

ются в социально-идеологических целях для утверждения

господства каких-то групп, классов. Но это должно быть чуж-

до природе педагогической теории и практики нашего време-

ни — по определению педагогика должна сеять «разумное, до-

брое, вечное». Недаром в истории мировой культуры хранят-

ся имена тех педагогов, которые следовали этому предназна-

чению.

Наконец, происходят изменения в педагогике как системе.

Продолжается процесс вычленения частнопедагогических тео-

рий и практик. Ныне говорят не только о дошкольной и

школьной педагогике, все чаще говорится об эмбриональной

педагогике, рассматривающей педагогические проблемы вы-

ращивания ребенка до появления на свет, о ювеногогике как

теории и практике воспитания молодежи, об андрагогике, изу-

чающей вопросы образования взрослых, о геронтогогике— пе-

дагогических проблемах пожилых людей так называемого тре-

тьего возраста, о педагогической антропологии. Интерес к

этим дисциплинам возрастает в связи с тем, что открылись бо-

лее широкие возможности для дифференцирования процессов

воспитания и обучения, а значит, появилась потребность более

точно учитывать биологическую, социальную, духовную и ин-

теллектуальную природу человека.

У каждого человека есть свой потенциал и границы совер-

шенствования, есть уровень воспитуемости и обучаемости, ко-

торые зависят от генетической наследственности, условий вос-

питания в семье, в коллективах, социальной среде, и, конечно,

от морально-волевых качеств самого человека. Эти и другие

особенности, связанные с наследственностью и с приобретен-

ными в ходе развития качествами, необходимо знать и уметь

использовать не только педагогам, но и самим воспитанникам.

Например, каждый человек может и должен выбирать опти-

мальные варианты своего развития в обществе; должен выби-

рать сферы, где его способности соответствуют необходимому

уровню и активно действовать там, где может полноценно ре-

ализовать его творческий потенциал.

Данное учебное издание посвящено проблемам такой отно-

сительно молодой частнопедагогической теории и практики,

как социальная педагогика. Отдельные ее части и компонен-

ты появились чуть ли не с первых шагов педагогической дея-

тельности, но как более или менее четкая система взглядов и

действий она стала складываться в последнее столетие. В на-

ши дни она стремительно приобретает все признаки своей

идентичности, т.к. не определены еще четко объект и предмет

исследования и практики, а также инструментарий ее реали-

зации.

В данном учебном издании рассматриваются теоретические

и практические проблемы социально-педагогической работы

главным образом в учреждениях социальной защиты населе-

ния. Они имеют некоторые отличия от социально-педагогиче-

ских проблем в учреждениях системы образования, опыт кото-

рый получил более полное отражение в педагогической лите-

ратуре. Это не могло не отразиться на содержании предлагае-

мого издания.

Как известно, во второй половине XIX века «отец немецких

учителей» Адольф Дистервег предложил словосочетание «соци-

альная педагогика» для обозначения педагогической деятель-

ности с обездоленными и беспризорными детьми по профилак-

тике, как принято говорить сейчас, правонарушений несовер-

шеннолетних. В начале XX века известный немецкий философ

Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил

общества с целью распространения культуры и просвещения в

народе, он выступил за всеобщую педагогизацию общества и

призвал к созданию воспитательных союзов, «союзов граждан»,

которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю

эту деятельность он также назвал социальной педагогикой [1].

Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд ка-

жутся противоположными друг другу. Призывы А. Дистервега

вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педаго-

гизации общества как средства культурного развития народа.

Независимо от субъективных намерений их авторов, социально-

педагогические идеи А. Дистервега и П. Наторпа были отраже-

нием общедемократических и гуманистических устремлений

передовых людей того времени в Европе и России противодейст-

вовать антигуманизму общественных порядков, содействовать

преодолению различных форм отчуждения народных масс от

культуры и дискриминации по социальным, экономическим и

иным мотивам детей из пролетарских семей. Многое из того, что

вкладывали в словосочетание «социальная педагогика» А. Дис-

тервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззре-

ниях и практической деятельности их предшественников — пе-

дагогов различных стран и народов, начиная с древних времен.

Нельзя не отметить, что еще в условиях первобытно-общин-

ных порядков возникали элементы обучающе-воспитательной

деятельности, охватывающей всех членов общества — детей и

взрослых, и рассчитанной не только на трудовую, но и, если

можно так сказать, на социально-идеологическую подготовку.

Уже в те времена старшее поколение беспокоилось о взращива-

нии не просто трудоспособных, но и одновременно верных и

стойких членов родо-племенного социума. Существовавшие

ритуалы и формы поведения вольно или невольно были прони-

заны этими стремлениями.

В древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета

социальных факторов в процессе обучения и воспитания чле-

нов общества. В V веке до н.э. Демокрит говорил о зависимос-

ти воспитания от общественных условий, Платон (V—IV вв.

до н. э.) воспитание считал условием развития человека от рож-

дения до смерти, а также связывал судьбу общества с образова-

тельно-воспитательным развитием всех его граждан. Аристо-

тель (IV в. до н. э.) выдвинул идею необходимости единства фи-

зического, умственного и нравственного развития человека,

под которым он понимал только свободного члена античного

полиса, раб для него лишь «говорящее орудие». А известный

римский ритор М. Квинтилиан (I в. н. э.) в своем педагогичес-

ком сочинении «О воспитании оратора» заметил, что условия

семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи,

влияют на развитие человека в целом, ораторские способности

в особенности.

Существовавшие в античное время системы обучения и вос-

питания имели четкую социальную и идеологическую направ-

ленность, в которой отражались характер государства, особен-

ности его социально-экономической и политической жизни.

Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская

системы воспитания, различия между которыми определя-

лись различием в общественных и политико-идеологических

порядках.

В период средневековья система образования и воспитания

носила четко выраженный сословно-идеологический харак-

тер, который в эту эпоху в большой мере определялся религи-

ей и церковью. Но уже в конце средневековья и в период Воз-

рождения начинает утверждаться идеология гуманизма и ос-

вобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в

книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» вы-

ступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания,

господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во

всем доступном для того времени многообразии.

В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и

осознания познавательной и экспериментально-практической

Глава 1

Возникновение и становление

социально - педагогической

теории и практики

деятельности человека как фактора общественного развития

реанимируется известная идея Платона об обучении человека

«от колыбели до могилы», появляются концепции прагмати-

ческого воспитания. В педагогических сочинениях Я.А. Ко-

менского развивается концепция пампедии — непрерывного

овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пан-

софией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответ-

ствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей из-

лагается программа обучения и воспитания будущего

джентльмена, содержание которой носит реальный характер и

облегчает ему вхождение в жизнь.

В XVIII в., названном веком просвещения, в сознании обще-

ства утверждается мысль о том, что обучение и воспитание яв-

ляются созидательно-преобразующим фактором развития об-

щества, а человек должен быть всегда целью, а не средством

развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и

братства. На этой почве активно развивается концепция сво-

бодного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и

преобразования на этой основе общества. В период Великой

французской буржуазной революции был предпринят ряд ре-

форм, содействовавших развитию бессословной всеобщей сис-

темы образования в стране. Не случайно, что к концу этого ве-

ка во Франции 59% населения было грамотным.

С конца XVIII в. все более усиливается внимание теорети-

ков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспита-

ния широких слоев населения, преодоления влияния схолас-

тики и сближения содержания образования с жизнью. Среди

педагогов такого направления выделяется в эти годы деятель-

ность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о ро-

ли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание сло-

гообразующего способа обучения сделали доступным обучение

грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая ра-

бота с сиротами, для которых он на свои личные деньги приоб-

ретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали

новое качество в содержании и методах обучения и воспита-

ния, оказавших плодотворное воздействие на развитие педаго-

гической теории и практики, общества в целом.

В XIX веке развитие фабрично-заводского производства,

прокатившиеся по Европе войны, революционные выступле-

ния рабочих и крестьянских масс, национально-освободитель-

ные движения и многие другие события и факторы сделали не-

избежными демократические тенденции в области культуры и

образования. Господствующие круги передовых стран вынуж-

дены были в известной мере содействовать развитию системы

образования для народных низов как это было, например, во

Франции, Англии, Японии. Невозможно было продвижение

общества вперед без определенного уровня образования не

только власть имущих, но и широких слоев населения, вклю-

чая рабочие и крестьянские семьи.

Однако прогресс в этой области утверждался противоречи-

во, содержание и методы обучения и воспитания носили чет-

кую печать социально-классовой ограниченности. В то время

поощрялись главным образом такие формы и ступени образо-

вания, которые не угрожали существованию власть имущим,

но в то же время обеспечивали развитие экономики, социаль-

ное спокойствие в обществе. Возникавшие всякого рода педа-

гогические проекты и системы вроде образовательного ком-

плекса Р. Оуэна не получали государственной поддержки, и

поэтому в условиях свободной рыночной конкуренции с са-

мого начала испытывали трудности и были обречены на не-

удачу.

В педагогической теории и практике потребности в демо-

кратизации образования и наполнении его реальным содержа-

нием, соответствующим достигнутому уровню культуры, на-

шли выражение в педагогических воззрениях А. Дистервега,

П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теорети-

ков так называемой «педагогики реформ», представленной

Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педаго-

гами в конце XIX - начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского

воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа

должна учить детей безусловному повиновению современному

государству и готовить к предстоящей профессиональной дея-

тельности, соответствующей социальному происхождению.

В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на фор-

муле «воздействие — реакция», в соответствии с которой вос-

питание и обучение рассматривается как система внешних

воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде заня-

тий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музы-

кой, танцами, различными устными и письменными работа-

ми, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основополож-

ником «прагматической педагогики», согласно которой умст-

венно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимос-

ти от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, пo-

лученных им по наследству. При воспитании ребенка необхо-

димо учитывать подобного рода наследственность, а также по-

лученный им в семье, в своей социальной среде практический

опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна быть органиче-

ски связана с социально-экономическими потребностями об-

щества.

С позиции нашего времени бросается в глаза вольное или не-

вольное зауживание названными теоретиками «педагогики ре-

форм» содержания обучения и воспитания рамками социально-

го положения или происхождения детей, снижение доли умст-

венного развития и преувеличение простых форм труда в каче-

стве цели и средства образования. Однако в те времена и такого

рода педагогические подходы были определенным шагом впе-

ред, способствовавшим прогрессу в педагогической области. Не

случайно многие идеи «педагогики реформ» оставались в цент-

ре поисков путей и средств обновления образования как в За-

падной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века.

В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социаль-

ного и образовательного начал, цели социального ориентирова-

ния обучения и воспитания, реализация которых объективно

способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20—30-е годы в Западной Европе были распространены

идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые

проекты которых появились в Великобритании и США. В от-

личие от «неформального», «открытого» обучения, вместо

традиционных классов в них были открыты площадки или за-

лы для занятий без перегородок, введено было гибкое^эасписа-

ние без традиционных уроков и звонков, основным методом .

обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях

приближалась к семейным условиям. В то же время обычная

школа превращалась в образцовый культурный и досуговый

центр общины. В 60-е годы нашего века «общинное воспита-

ние» рассматривалось как средство осуществления социаль-

ных изменений в общине, а воспитатель рассматривался как

«агент социальных изменений». В 1982 г. в Англии был создан

Центр развития общинного воспитания, цель которого — обоб-

щение и распространение практики общинных школ. В США

«общинная школа» и «общинное воспитание», напротив, вы-

ступает в качестве регулятора общественной жизни, а община

не закрыта от других общин и внешнего мира, а потому и от-

крывает большие социально-воспитательные возможности в

интересах общества.

Среди альтернативных традиционной школе форм обуче-

ния и воспитания следует назвать и так называемую Валъдорф-

скую школу, породившую широкое международное Вальдорф-

ское движение. Немалое число детских садов и школ, основан-

ных на принципах Вальдорфской педагогики, действуют и в

современной России.

Первая школа с таким названием была основана для детей

рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдор-

фе в 1919 г. известным антропософом, художником и теорети-

ком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейне-

ру, человек не конкретно-историческое существо и не совокуп-

ность общественных отношений, а вневременное и вечно по-

стоянное явление, единство духа, души и тела. Познать выс-

шую сущность человека возможно лишь через «сверхчувстви-

тельное духовное созерцание», а цель воспитания в соответст-

вии с таким пониманием — всестороннее развитие индивиду-

альности человека специальными педагогическими средства-

ми (например, постоянными упражнениями в духовной кон-

центрации и размышлении). Это является, по его убеждению,

предпосылкой духовного созерцания.

Фазам физического развития человека, которые Штейнер

рассматривал как процессы созревания, было подчинено раз-

витие мышления и морали. В этой связи школу он рассматри-

вал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против

того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует го-

сударство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались по-

требности государства. По его мнению, нельзя из подрастаю-

щего поколения делать то, что хочет социальный порядок. В

связи с этим он был против государственной школы, против то-

го, чтобы система образования создавалась в соответствии с

экономической необходимостью — это означало бы, по его

представлению, подавление свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на прин-

ципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда

входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто спо-

собствовал развитию школы. Учителя не были государствен-

ными служащими, не существовало давления на учителей, в

школе не было директора. В качестве важнейших педагогиче-

ских принципов были провозглашены: отказ от заранее запла-

нированных целей воспитания, ориентация на уровень разви-

тия, социальный опыт и потребности отдельного учащегося,

индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успевае-

мость, использование разнообразной практической деятельно-

сти, акцент на развитие эмоционального восприятия через му-

зыкальные и художественные предметы, развитие свободы ду-

ха, чувства общности, идентификации с группой, сообщест-

вом, тесное сотрудничество с родителями, воспитание в духе

сотрудничества и классовой гармонии и т.п.

В этих и других принципах нашли отражение недовольство

тотальной экономизацией общества и господством государст-

венно-бюрократической системы управления культурой и сис-

темой образования, которые Р. Штейнером рассматривались

как потеря индивидуального духовного и душевного богатства

человека. Именно поэтому созданная им школа была запреще-

на в Германии после прихода к власти фашистов. Однако идеи

Вальдорфской педагогики получили распространение в других

странах, к ним сохраняется интерес и в наши дни. Многими

последователями Р. Штейнера его система воспринималась и

воспринимается как особого рода форма социального воспита-

ния молодежи, ее социализации. [5]

В XX в. проблемы социализации молодежи приобретают не

только общенациональный, но международный характер. Обу-

чение и воспитание, в частности социальное воспитание, стали

рассматриваться правящими кругами в качестве средства не

только развития человека как индивида, но и как члена соци-

ума, в качестве способа стабилизации господствующих соци-

альных, политических и идеологических порядков. В соответ-

ствии с таким подходом во многих развитых странах разраба-

тываются государственные программы образования и куль-

турного развития всех членов общества. Руководители госу-

дарств и политических организаций и движений в обязатель-

ном порядке включают вопросы образования и культуры в

свои программы действий, предвыборные платформы. Понят-

но, что в культурно-образовательной части этих программ и

платформ находят отражение прежде всего личные интересы

этих деятелей, а также интересы общественных сил, которые

за ними стоят, но вместе с тем в них находят отражение в опре-

деленной форме и потребности гуманизации и демократиза-

ции общества, создания на этой базе условий для развития

личности.

Эти тенденции нашли выражение в педагогических концеп-

циях и экспериментах. Обучение и воспитание все чаще оцени-

ваются и разрабатываются как целенаправленные средства

осуществления социализации человека на протяжении всего

возрастного развития. Ставится задача, чтобы каждый чело-

век все больше осознавал глобальные масштабы своей деятель-

ности, формировал планетарное сознание, ощущал личную от-

ветственность за будущее человеческой цивилизации. В соот-

ветствии с таким понятием теории и практики социального

воспитания целью его объявляется «способность к социально-

му действию».

Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания

внесли теоретики педагогической антропологии М. Шелер,

Хельмут Плеснер, О.Ф. Больнов и др. Изданные в разное вре-

мя работы этих теоретиков помогли общественности осознать

обучение и воспитание как своеобразный фундаментальный

факт бытия. Было признано, что человеческая сущность долж-

на изменяться, что цель воспитания не простое дополнение к

сущности человека, а изначально присущее человеческому бы-

тию качество. Еще в 20-е гг. М. Шелер рассматривал воспита-

ние как глобальное становление человека и считал, что воспи-

тание должно воздействовать на формирование принципиаль-

но нового человека — «нового европейца».

В 30-е гг. Хельмут Плеснер выдвинул идею неизмеримости

человека, согласно которой последний не имеет твердо уста-

новленного центра, двойственно воспринимает мир и себя в

нем, а потому ему нельзя установить границу, меру существо-

вания. Цели и потребности человека следует выводить из кон-

кретных ситуаций, рассматривать в контексте происходящих

событий.

Педагогика должна выполнять функции постоянной кор-

ректировки и стимулирования человеческой свободы. О. Боль-

нов поднял проблему неустойчивости форм человеческого бы-

тия и их воспитательных возможностей. По его утверждению,

неотъемлемым качеством человеческого бытия являются кри-

зисы, которые, хотя и нарушают привычный стиль жизни, вы-

ступают источником очищения и обновления жизни. Воспита-

ние должно помогать человеку осознавать социальные ситуа-

ции, обновленческий характер кризиса, давать внутренние си-

лы для преодоления социальных трудностей. Критические со-

стояния изначально присущи человеческой жизни, их нельзя

и не нужно избегать. Воспитание должно помогать человеку

просыпаться от «жизненной спячки» и переходить к актив-

ным действиям. О. Больнов поставил также вопрос о воспита-

тельном смысле проблем пространства и времени (дома, роди-

ны, эпохи). Воспитание в принципе должно научить человека

умению распоряжаться временем, научить его планировать и

использовать.

Г. Рот, И. Дерболов, Е. Финк и другие ученые поставили во-

прос о необходимости исследования форм обучения и воспита-

ния с точки зрения процессов взросления, а также таких фено-

менов человеческого существования, как зрелость, любовь,

смерть,а также работа, игра и т.д.

Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выхо-

дила и выходит за рамки Школы и детско-юношеского возрас-

та ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том,

чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к соци-

альной системе и противостоянии негативным отклонениям от

норм поведения. Г. Параффенберг призвал распространить

влияние педагогики на население всех возрастов, а X. Мискес

дополнил этот призыв идей разработки геронтогогики как на-

уки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и

престарелыми людьми. [1, 2]

В русле этих процессов существенные изменения происхо-

дят в принципах так называемой системы социального образо-

вания, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во

второй половине нашего столетия в западноевропейских стра-

нах на смену старой парадигмы общественно-государственного

сознания «полноценное большинство — неполноценное мень-

шинство» приходит новое — «единое общество, включающее

людей с различными проблемами». В педагогической теории и

практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклоне-

ниями в общество. Вычленение, социальная маркировка на-

ционально-этнических, политических, религиозных, а также

физических и интеллектуально неполноценных меньшинств

становится недоступным. В этом контексте закладываются ос-

новы формирования новой культурной нормы: уважение раз-

личий между людьми, признание всех людей обучаемыми неза-

висимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Раз-

личного рода интернаты и школы, диспансеры признаются уч-

реждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от

массовой система специального образования — дискриминаци-

онной. Помещение в эту систему ребенка рассматривается как

нарушение его прав, «нарушение социального ярлыка». За-

рождается новая терминология: «дети с особыми нуждами»,

«дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристи-

ки «идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный»,

«лунатик» все чаще признаются некорректными. [14]

Отмеченные процессы и тенденции в XX веке постепенно,

но неуклонно вели к тому, что в 80-е годы в общественном со-

знании развитых стран утверждается в качестве полноправно-

го течения социально-педагогическая мысль и практика, о ко-

торой говорили А. Дистервег и П. Наторп.

В этом отношении и Россия не была и не является исключе-

нием. Основные идеи и принципы того, что все больше называ-

ется социально-педагогической теорией и практикой, никогда

не были чуждыми русскому обществу, начиная с древнейших

времен. В силу специфических исторических обстоятельств

становления и развития российского общества отличительны-

ми чертами духовной жизни в России являлись антрополого-

гуманистический и социальный активизм, в соответствии с ко-

торым все интересы, основные формы жизнедеятельности че-

ловека рассматривались как средство, результат обществен-

ных обстоятельств, религиозной веры и государственной поли-

тики, а в качестве принципов жизни проповедовались собор-

ность, деятельное отношение к себе и людям и т.п. Уже киев-

ский митрополит Илларион в XI в. в своем «Слове о законе и

благодати» построил богословско-историческую концепцию, в

которой русская земля рассматривалась как часть общемиро-

вого процесса торжества божественного «света» над «тьмой».

Это нашло отражение и в педагогической мысли России.

В известном памятнике древнерусской культуры и педаго-

гики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже ска-

зано о необходимости связи воспитания с практическими по-

требностями человека, обоснована идея деятельного отноше-

ния к жизни. По мысли Владимира Мономаха, приучение де-

тей преодолевать трудности и иные жизненные ситуации тре-

бует не только просто послушания, но и активности и трудолю-

бия, без чего нельзя говорить о достоинстве и чести человека.

В «Поучении...» содержится мысль о том, что успех воспита-

ния зависит не от отдельных наставлений, а от совокупности

многообразных воспитательных средств, включая, например,

этикет, манеры и тон поведения.

С древних времен на Руси создавались руководства мораль-

ного характера, определяющие поведение человека в семье, об-

ществе, его взаимоотношения с другими людьми, с конца ХVI века их называют "домостроями". В одном из таких руководств - "Поучениях и показаниях всякому православному христианину" - выделена была специальная глава "Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе Божием", в