Никитин В.А. Социальная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Такой приют имеет следующие функции:

— обеспечение безопасности, защита ребенка от внешних

угроз — жестокого обращения с ними родителей или родствен-

ников (побои, изгнание из дома, голод, сексуальное насилие),

эксплуатации со стороны взрослых криминальных элементов

и т.д.;

— защита законных прав и интересов ребенка, связанных с

его взаимоотношениями с родительской семьей, усыновлени-

ем, установлением опеки, получением образования, овладени-

ем профессией и т.п.;

— снятие у ребенка остроты психического напряжения или

стрессового состояния как следствия социально-психологичес-

кой депривации в семье, физического или сексуального наси-

лия, школьной дезадаптации, пребывания в неблагополучной

социальной среде на улице и т.п.;

— диагностика деформаций в личностном развитии и пси-

хофизическом состоянии ребенка с целью разработки индиви-

дуальной программы его социальной реабилитации;

— первичная адаптация социально неблагополучного ре-

бенка к жизни в социально здоровой семье;

— восстановление и развитие важнейших форм человечес-

кой жизнедеятельности — таких, как игра, познание, труд, об-

щение для успешной социализации ребенка, адаптации его в

нормальном человеческом обществе;

— восстановление или компенсация социальных связей де-

тей, предоставление им возможности освоить те социальные

роли, которые в силу противоестественности доприютской

жизни не были ими освоены. +

Вся деятельность приюта нацелена не столько на профи-

лактику, как это делается, например, в Центрах социальной

реабилитации несовершеннолетних, сколько на коррекцию и

реабилитацию детей, поскольку в него берутся дети, ослаб-

ленные физически, с нарушением социального и психологи-

ческого статуса, отчужденные от семьи и школы, а возмож-

ности профилактической работы с ними уже во многом упу-

щены.

С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие

от других видов специализированных учреждений социаль-

ной реабилитации несовершеннолетних. Хотя приют опреде-

лен как учреждение временного пребывания ребенка, но в

документах, регулирующих его деятельность, этот срок же-

стко не определяется, так как программа социальной реаби-

литации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит ин-

дивидуальный характер. Приюты действуют как открытые

учреждения, они принимают безнадзорного ребенка незави-

симо от наличия у него документов, удостоверяющих его

личность, ребенок сам может попросить убежища в приюте,

минуя посредников, приют дает пристанище ребенку до ре-

шения суда о лишении его матери или отца (или обоих вмес-

те) родительских прав. Открытость приюта проявляется и в

том, что социальная реабилитация детей проходит не в замк-

нутом пространстве, а в реальной социальной среде. В при-

ютах поощряются контакты воспитанников с детьми из се-

мей, где царят нормальные нравственные ценности, пози-

тивные социальные установки. Рекомендуется приобщать

воспитанников к общественным и культурным мероприяти-

ям, проводимым в социальном окружении, в том числе при-

глашать взрослых и детей на свои праздники, спектакли,

оказывать помощь одиноким и престарелым, работать на

своих земельных участках, проводить экскурсии в музеи,

туристические походы, встречи с интересными людьми, по-

сещать театры.

Особо следует подчеркнуть обязанность приюта активно,

оперативно и настойчиво осуществлять правозащитную дея-

тельность по отношению к детям. Они могут и должны в слу-

чае необходимости обращаться в органы внутренних дел с

просьбой изъять ребенка из среды, опасной для его физическо-

го, психологического, нравственного здоровья, инициировать

в суде дело о лишении родительских прав или привлечении к

уголовной ответственности должностных лиц учреждения, где

прежде воспитывался ребенок. [2]

Таким образом, деятельность приюта носит полифункцио-

нальный характер: здесь одновременно действуют врач, психо-

лог, юрист, хозяйственник и другие специалисты. Но все виды

деятельности должны быть пронизаны педагогическими целя-

ми, поскольку именно в педагогических результатах выража-

ется итог работы по социальной реабилитации беспризорных

детей и подростков.

Первый этап работы по социальной реабилитации — ком-

плексная диагностика физического, психического и социаль-

ного здоровья поступившего в приют ребенка. У каждого ре-

бенка своя судьба, свои проблемы, особое проявление общих

тенденций, и потому с первых дней надо начинать изучение

его социального, соматического и психического статуса.

Для характеристики социального статуса ребенка важна ин-

формация о том, когда, кем и откуда доставлен, что известно о

его родителях, родственниках, где воспитывался ранее, какой

класс школы посещал, имеется ли прописка. Кроме того, важ-

но медицинское освидетельствование для оценки физического

состояния, состояния нервной системы. Психологическое об-

следование преследует цель — дать оценку эмоционально-пси-

хической сферы ребенка, типа нервной системы, особенностей

поведенческой реакции на стресс. Изучается интеллектуаль-

ный уровень ребенка, уровень школьной подготовки, особен-

ности развития речи.

На основе этих данных даются рекомендации воспитателям

о необходимости учета выявленных особенностей ребенка. Пе-

дагогический аспект работы с ребенком на этом этапе состоит в

том, что следуя, например, принципам личностно-индивиду-

ального и гуманистического подхода, ни администратор, ни

врач, ни психолог своим поведением, своими высказываниями

и обращением не унизят ребенка, не дадут повода для негатив-

ного отношения к нему коллектива работников приюта, а тем

более других детей.

Работающий в социальном приюте педагог, конечно, дол-

жен быть подготовлен психологически и знать некоторые не-

отложные меры медицинской помощи. Он должен изучить ре-

зультаты предшествующих обследований и быть готовым к

трудностям процесса адаптации ребенка в зависимости от его

психического состояния, здоровья и развития. Для этого ему

необходимо знать наиболее существенные проявления психи-

ческих дезадаптационных расстройств у детей, воспитываю-

щихся в неблагоприятной семейной обстановке или вне семьи.

Например, синдром гиперактивности и как его следствие —

чрезмерная вспыльчивость, драчливость, повышенная отвле-

каемость, шумность поведения; а также психопатоподобные

нарушения, характеризующиеся дисгармонией эмоциональ-

но-волевой сферы (отсутствие волевых задержек, повышенная

внушаемость, ведущая роль в поведении мотива получения

удовольствия, склонность к пониженному настроению с раз-

дражительностью, недовольство окружающими, расторможе-

ние низших влечений, как, например, сексуальность, чрез-

мерная жажда и прожорливость); неврозоподобные наруше-

ния, выражающиеся в тиках, энурезе, заикании, быстрой ис-

тощаемости и низкой работоспособности; истерические прояв-

ления, с помощью которых ребенок старается прикрыть свою

слабость и демонстрирует эгоцентризм; депрессивные состоя-

ния в виде подавленного настроения, интеллектуальной и мо-

торной заторможенности, вялости, бездеятельности, повы-

шенной утомляемости. Это проявляется в критические перио-

ды психического развития детей в 3, 7, 12—15 лет, когда они

становятся особенно непослушными, капризными, раздражи-

тельными, часто вступают в конфликт со взрослыми. Надо

знать причины таких деформаций и основные психолого-педа-

гогические приемы воспитательно-восстановительной работы

с детьми.

В частности, рекомендуются проверенные на практике и

имеющие универсальное применение приемы создания благо-

приятных условий для личностного развития ребенка: посто-

янное, регулярное, сфокусированное внимание каждому, с

тем чтобы разрешать проблемы на его уровне, чтобы ему не

приходилось испытывать неравенство и зависимость. Для это-

го, например, разговаривая с ним, надо чаще приседать перед

ним, чтобы общение происходило «глаза в глаза»; следует ис-

пользовать имя ребенка в общении с ним — это помогает вос-

питывать в нем чувство собственного достоинства и уважение

к другим. Ребенку надо показывать, что педагог признает его

личное физическое и эмоциональное пространство, а с другой

стороны, что и у воспитателя тоже есть собственное личное

пространство. Чтобы ребенку легче было определить границы

своего права и понимать ожидания воспитателя, возможные

последствия нарушения этих границ, надо различать лич-

ность ребенка и его поведение: нет «плохих детей», а есть не-

приемлемое поведение. Общаясь с ребенком, надо оценивать

не его личность, а поступки, фиксировать его внимание на

конкретных результатах его действий и поступков. При этом

не забывать фиксировать любые достижения, успехи, хоро-

шие слова и поступки, чаще выражать одобрение положи-

тельному поведению ребенка. Следует избегать каких-либо

сравнений ребенка с его сверстниками, лучше сравнивать его

поведение вчера с поведением сегодня, акцентируя внимание

на позитивных моментах.

В случае повторения негативных поступков ребенка, не-

смотря на предпринятые воспитателем меры позитивного

воздействия, целесообразно показать реакцию в достаточно

нейтральной и даже безэмоциональной форме, исключить

любую экспрессию и таким образом дать понять ребенку, что

лучший способ заслужить доверие воспитателя — это хорошо

вести себя. Не следует делать за детей то, что они могут сде-

лать сами, надо стараться создавать для них благоприятные

условия, позволяющие добиться успеха. Полезно чаще ста-

вить ребенка в ситуацию выбора, он должен иметь право са-

мостоятельно принимать решения настолько часто, насколь-

ко это возможно, при этом не предлагать выбор тогда, когда

его нет. Не имеет смысла давать обещаний, которые не може-

те выполнить, каждый раз необходимо держать данное слово.

В сложной ситуации лучше сказать, что все сделаете возмож-

ное, чтобы выполнить обещание, но не обещать в категориче-

ской форме. Предъявляемые детям правила должны быть по-

следовательны, ясны, приемлемы для них и легко выполни-

мы. Дети должны знать возможные последствия плохого по-

ведения.

Такого рода психолого-педагогические приемы, несмотря

на видимую простоту, нелегко применять в работе с детьми.

Это зависит и от детей, и от самого воспитателя, его личност-

ных, психоэмоциональных и волевых качеств, способности

широкого взгляда в восприятии ребенка, готовности к различ-

ным вариантам решений. Поэтому справедливы рекоменда-

ции психологов о необходимости тренироваться в применении

этих приемов на практике. [2]

Педагогическая работа в приюте с социально дезадаптиро-

ванными детьми и подростками начинается с адаптации их к

жизни в самом приюте, которая является одной из ступенек

адаптации в обществе.

Надо осознать, процесс приспособления ребенка к жизни в

приюте не является одномоментным, он сложен, требует обм-

плексного подхода и постепенности. Важнейшими условиями

являются теплая атмосфера общения, разумная снисходи-

тельность к ребенку, уверенность в том, что он способен изме-

няться к лучшему, персонифицированное отношение к нему

как к личности, заботливое отношение к его потребностям и

интересам.

Основополагающим моментом педагогической работы в

приюте должно стать создание новой среды обитания, отлич-

ной от той, в которой он был до сих пор. В социальном приюте

помещения должны иметь располагающий, приближающийся

к домашнему вид. Это достигается не богатой обстановкой, а

созданием удобств для того, чтобы ребенок мог бы чувствовать

себя комфортно, не стесненно и получил бы возможность удов-

летворять свои интересы.

С первых шагов своего пребывания в приюте вновь прибыв-

ший ребенок должен быть поставлен в позицию не наблюдате-

ля, а соучастника, создателя новых условий своей жизнедея-

тельности. Поэтому полезно детей привлекать к созданию или

переоборудованию нового дома или обстановки.

Постепенно он должен приобрести чувство собственного до-

ма. Этому может помочь и создание уютных уголков, где ребе-

нок, устав от непрерывного пребывания на людях, мог бы по-

быть один, сбросить психологическую перегрузку, осмыслить

новую жизнь, отвлечься, пофантазировать.

В приюте обязательно должна быть своя библиотека, в кото-

рой могли бы посидеть не только читающие, но и не читающие

дети, полистать книги, посмотреть иллюстрации, а то и по-

мочь библиотекарю в его работе.

Существенное место в педагогической работе в приюте

должна занимать выработка у детей понимания важности и

умения соблюдать социальную нормативность. Ведь одни из

них привыкли к неограниченной свободе, другие, напротив,

испытали жесткие ограничения, запреты. Необходим проду-

манный комплекс, занятий для повседневного приобщения

детей к нормам общечеловеческого общежития. При этом

важно исключить из педагогического поведения жесткие и

категорические требования. Должны быть определены гра-

ницы снисхождения к нарушениям в поведении, с учетом ин-

тересов ребенка следует выбирать наиболее благоприятный

вариант жизнедеятельности в приюте и не бояться посту-

питься малым, но сохранять наметившийся контакт, взаимо-

понимание, доверие. В работе надо использовать гибкую сис-

тему разрешаемого и запрещаемого, но при этом как воспита-

тели, так и дети должны знать четко определенную границу

терпимости: например, нельзя красть, нельзя обижать слабо-

го, нельзя уйти из приюта, не поставив в известность воспи-

тателя и т.д. Давно замечено, что дети легче приспосаблива-

ются к запрету, если чувствуют уверенность взрослых в его

необходимости и если он последовательно проводится в

жизнь.

Важной педагогической задачей является утверждение в со-

циальном приюте таких человеческих связей и взаимоотноше-

ний, которые бы позволяли ребенку восстановить коммуника-

тивную деятельность, преодолеть трудности общения со взрос лыми и сверстниками, а также затем развить трудовую, познавательную и игровую деятельности.

Воспитатели должны научиться разным видам общения с

детьми, чтобы помочь ребенку выйти из позиций изоляции,

оппозиции и агрессии, — и не дать возможности замкнуться на

одном из этих видов поведения.

Так, в отношении к детям, склонным к изоляции, оптима-

лен мягкий стиль общения без требовательных интонаций, ус-

транение того, что ребенка отпугивает, уважение его личного

пространства, предвидение сложностей в освоении новых ус-

ловий жизни. Особое внимание следует обратить на создание

условий для самовыражения избегающего общения ребенка.

Более сложной является работа воспитателя с ребенком,

склонным к оппозиции. Такой ребенок также избегает обще-

ния, но его поведение принимает более или менее негативную

окраску. Ребенок демонстрирует пренебрежение к правилам,

принятым в приюте, к предлагаемым занятиям, к любому тре-

бованию, высказанному даже в дружелюбной форме. Иногда

оппозиция может выражаться и в форме открытого агрессив-

ного поведения, когда ребенок бранится, ввязывается в драку,

бьет и ломает все, что попадает под руку.

Существует технология установления контакта воспитате-

ля с таким ребенком. Она включает несколько стадий, продви-

жение от одной стадии к другой может идти быстро или замед-

ленно, но, зная содержание и последовательность этих стадий,

педагог сможет адекватно действовать в процессе общения с

ребенком.

Первая стадия «накопления согласий» между взрослым и

подростком по самым нейтральным вещам сообразно конкрет-

ной ситуации («у нас холодно... тепло... жарко», «скоро стем-

неет», «тебе не очень удобно сидеть здесь, может быть лучше

здесь» и т.д.). Полезно соглашаться с подростком, следует най-

ти доводы для того, чтобы поддержать его, чтобы он услышал

непривычные для него словосочетания типа «возможно»,

«скорее всего ты прав», «логично», «верно», которые произно-

сятся спокойно и ровно.

Вторая стадия — стадия поиска нейтральных интересов и

увлечений подростка с целью возбудить у него положительное

эмоциональное состояние. Заинтересованность взрослых тем,

что привлекает подростка, воспринимается им положительно,

и создает условия для контакта.

Третья стадия — обсуждение сообщения, которое подросток

делает доверительно взрослому после первых двух стадий. На

этой стадии надо строго соблюдать этику отношений: нельзя

проявлять сомнение в том, что говорит о себе подросток, не

следует ему возражать, ни в коем случае нежелательно всту-

пать с ним в спор.

На четвертой стадии выясняются качества личности, кото-

рые опасны для взаимодействия с другими детьми. Рассказы-

вая о других людях, ребенок в сущности говорит о себе, и ста-

новится ясно, что вызывает у него неприязнь к людям, чего он

стремится избегать.

Как правило, на этой стадии общения ребенок освобождает-

ся от напряжения, и взаимодействие переходит на пятую ста-

дию, с которой начинается процесс выработки общих прини-

маемых и подростком, и взрослым норм поведения. [1—3]

Но на этом не заканчиваются проблемы адаптации ребенка

в реабилитационном учреждении. Необходимо и дальше очень

бережно строить повседневное общение с детьми в соответст-

вии с приведенными ранее психолого-педагогическими при-

емами. Особо следует обратить внимание на то, чтобы не упо-

треблялись негативные оценки личности ребенка, а положи-

тельные оценки должны быть такими, чтобы адекватно вос-

принимались и взрослыми, и детьми. Если воспитатель следу-

ет этой технологии и принципам, то диалог достигается, у ре-

бенка исчезает тревога по поводу его положения в коллективе,

он начинает искать контакт, стремится продолжать общение,

у него развивается положительная самооценка.

Развитие адекватной самооценки положительных качеств

у ребенка является также результатом адаптации его в соци-

альном приюте. Низкая самооценка тормозит адаптацию к

новым условиям. Поэтому общение, взаимодействие взросло-

го с поступающим в приют должно быть ориентировано на

восстановление ребенка в правах прежде всего перед самим

собой, на формирование у него уважения к самому себе, чув-

ства собственного достоинства, уверенности в своих возмож-

ностях положительного развития. С этой целью надо так вес-

ти воспитательную работу, чтобы он на доте убедился бы в

том, что о нем заботятся, что у него есть перспективы и он ко-

му-то нужен.

Забота как нравственный принцип и императив общения с

ребенком должны лежать в основе всей работы приюта, его

педагогов. Тогда ребенок начинает осознавать свою значи-

мость и приобретать новые умения от гигиены до трудового

участия. В процессе обучения воспитатель с учетом потребно-

сти ребенка в эмоциональной поддержке должен вести заня-

тия так, чтобы ребенок, осваивал новые умения, добивался

успехов, а в случае затруднительных ситуаций получал кон-

кретную поддержку. Вся система отношений к ребенку долж-

на подчеркивать его индивидуальность, его персональную

значимость для окружающих. С этой целью каждое значимое

событие в его жизни должно быть так отмечено, чтобы ребе-

нок почувствовал бы внимание окружающих. Следует проду-

мать различные знаки персонального внимания к нему — на-

пример, не пропускать день его рождения, первый день в

школе и т.п.

Подготовка ребенка к школе является важным условием

его будущей адаптации в неприютской среде. В приюте дети

и подростки должны получать и общеобразовательную по-

мощь. Зачастую приютские дети либо вообще не посещали

школу, либо у них большие перерывы в посещении, либо они

не в состоянии в силу своей депривированности адаптиро-

ваться в большом школьном коллективе. Для большинства

из них школа не является ценностью, а иногда ненавистна,

так как трудности в школе были, возможно, одной из причин

их драматичной судьбы. В связи с этим, общеобразователь-

ная подготовка должна осуществляться строго индивидуаль-

но и взвешенно. Исходя из этого одних детей надо готовить к

возвращению в школу, снижать негативное отношение к

школе, других можно направить в школу и помочь ее посе-

щать, выполнять необходимые домашние задания и т.д. Но и

те и другие нуждаются в адаптационно-воспитательной помо-

щи со стороны педагога. Хорошей формой решения этой зада-

чи является так называемая домашняя школа. Обучаясь в

ней, дети легче преодолевают страх перед школой, восстанав-

ливают общеучебные навыки и пробелы в знаниях, приобре-

тают уверенность в своих силах. Занятия в таких школах

проводятся индивидуально или в микрогруппах, ведут их со-

трудники специализированного учреждения или педагоги

общеобразовательных школ. Понятно, что обучение в домаш-

них школах должно носить развивающий характер, опирать-

ся на позитивные возможности ребенка, в ходе занятий

должны быть предусмотрены и коррекционные меры по раз-

витию у детей логического мышления, памяти, внимания.

Чтобы расположить детей к обучению, нужно очень осторож-

но использовать оценки. На первых порах следует оценивать

только прилежание, отношение к занятиям, а потом, посте-

пенно включать в круг оценки знания и умения, приобретае-

мые детьми.

Соблюдение рассмотренных принципов и создание соответ-

ствующих условий не может не помочь ребенку освоиться в но-

вой социальной среде, а затем принять новые правила жизни и

новых людей не только в приюте, но и вне его. [1]

Большую роль в социальной реабилитации воспитанников

специализированных учреждений в целом, социальных при-

ютов в том числе, играет включение их в трудовую деятель-

ность с целью не только самообеспечения, но и формирования

качеств личности, необходимых для их подготовки к самосто-

ятельной жизни.

Известно, как высоко ценили роль труда в развитии детей

многие прогрессивные педагоги за рубежом и в России. Про-

блемы использования труда как средства формирования и раз-

вития личности и трудового воспитания были предметом ис-

следования отечественной педагогической науки на протяже-

нии многих десятилетий. Была убедительно доказана воспита-

тельная сила труда в работе с детьми и подростками, выбиты-

ми из жизненной колеи. Но понятно, что механический пере-

нос того опыта на современные условия и обстоятельства соци-

альной реабилитации детей и подростков теоретически не оп-

равдан, а практически чреват ошибками и негативными по-

следствиями.

Систематическое участие ребенка, подростка в труде вмес-

те с воспитателями и воспитанниками должно давать ему

опыт участия в позитивно-преобразующей деятельности, на-

лаживания взаимодействия в коллективе, формирования на-

выков трудового общения и отношений товарищеской взаимо-

помощи и ответственности. Труд может помочь им быстрее

преодолеть социальный инфантилизм, негативное отношение

к трудовой деятельности и ликвидировать отставание в интел-

лектуальном, эмоциональном, нравственном и физическом

развитии.

Педагогически обоснованное вовлечение ребенка в трудо-

вую деятельность в коллективе специализированного учреж-

дения стимулирует и развитие их познавательной и творчес-

кой активности. Ведь в процессе труда они не только узнают

много нового, но и развивают такие способности, как организо-

ванность и самостоятельность, наблюдательность и внима-

тельность, выдержка и настойчивость, способность к длитель-

ному волевому усилию, умение стойко переносить неудачи.

Совместный труд в группе должен формировать уважительное

отношение к результатам личного и коллективного труда, бе-

режное отношение к средствам труда, имуществу. И, конечно,

педагогически грамотно организованный труд помогает физи-

ческому развитию ребенка.

В условиях социального приюта невозможно осуществить

полномасштабную программу трудового воспитания в силу

кратковременности пребывания в нем воспитанников, но мож-

но помочь сформировать у воспитанников психологическую и

педагогическую готовность к труду и некоторые общетрудовые

навыки и умения, определенные знания.

Таким образом, в учреждениях социальной реабилитации

труд должен стать органичной частью жизнедеятельности вос-

питанников должен быть подчинен решению воспитательно-

реабилитационных задач специализированного учреждения

социальной реабилитации. Воспитателям необходимо серьез-

но и ответственно относиться к отбору видов и содержанию тру-

да, к организации трудовой деятельности воспитанников.

При отборе видов труда и его содержания следует учиты-

вать специфику контингента детского специализированного

учреждения, возрастные и индивидуальные особенности детей

и подростков. С этой целью надо тщательно учесть результаты

диагностики воспитанников, их медико-биологического и пси

холого-педагогического обследования.

Однако следует всегда иметь в виду, что не всякий вид тру

да способен со всей полнотой выполнять свою воспитательно

реабилитационную задачу, поэтому надо внимательно отно

ситься к выбору объектов труда и его содержания с точки зре

ния его педагогического потенциала в целом, решения соци

ально-реабилитационных задач в частности.

Труд должен быть разнообразным и содержательным, с эле

ментами творчества, но не следует пренебрегать и простым фи

зическим трудом, как правило, однообразным и даже прими

тивным. Воспитанники должны участвовать в уборке помещс

ний, ремонтных работах, ручных видах сельскохозяйственной

деятельности и т.п. Занимаясь такими видами труда, воспи

танник приучается выполнять малопривлекательную, но нуж

ную работу, у него развиваются волевые качества, физические

способности, воспитывается чувство долга. Такой труд более

всего используется в учреждениях кратковременного пребыва-

ния дезадаптированных детей и подростков, но и в таких слу-

чаях не следует впадать в крайность: вовлекая воспитанников

в так называемый простой физический труд, не занимать их

более сложными видами трудовой деятельности.

Важным педагогическим требованием к организации трудо-

вого воспитания является посильность и доступность труда. За-

вышенная сложность труда приводит к негативным результа-

там — к быстрой физической утомляемости, снижению интереса

к работе, закреплению негативной установки в отношении тру-

да. Но требование посильности и доступности, однако, не означа-

ет, что работа воспитанников не должна быть связана с преодоле-

нием трудностей. Как и везде, здесь нужно чувство меры: содер-

жание труда должно соответствовать умственным и физическим

возможностям детей на оптимальном уровне их напряжения.

При организации трудовой деятельности надо учесть, что в

процессе социального развития у детей и подростков происходит переориентация интереса с процессуальной стороны(что естественнно детям младшего возраста и ярко выражается в игре)н а результативную. У социально дезадаптированных детей и подростков результативность труда занимает приоритетное место, она приносит большую удовлетворенность, быстрее

сформирует положительное отношение к труду, повышает са-

мооценку. Определяя трудовое задание, воспитатель должен

четко сформулировать конечную цель труда, спланировать его

результат и четко объяснить воспитанникам, для чего он ну-

жен и как будет использован.

Труд воспитанников должен быть достаточно длительным и

систематическим. Труд превращается в привычку и социаль-

но-реабилитационные задачи успешнее решаются тогда, когда

воспитанники систематически упражняются в различных ви-

дах трудовой деятельности. Систематическое включение вос-

питанников в коллективные формы учебно-трудовой деятель-

ности и производительного труда позволяет организовать со-

трудничество и общение участников, развивать их мотиваци-

онную готовность к труду, познавательную активность. При

этом следует подчеркнуть, что коллективные формы труда от-

нюдь не исключают четкого распределения обязанностей сре-

ди членов трудового коллектива, а также выполнения ими ин-

дивидуальных заданий.

Очень важное педагогическое значение имеет стимулирова-

ние детского труда в специализированных учреждениях соци-

альной реабилитации. Для воспитанников этих учреждений

нужны постоянно действующие эффективные стимулы, осно-

ванные на разумном сочетании моральных и материальных

поощрений за труд. Воспитатели обязаны не оставлять без вни-

мания любой успех ребенка в труде. Формами поощрения мо-

гут быть и простая похвала, и объявление благодарности, и на-

граждение подарками, и организация для особо отличивших-

ся экскурсий, поездок и т.п.

Кроме того, в принципе нет ничего антипедагогического в

оплате труда воспитанников, использование ее в качестве сти-

мула приобщения к труду и развития трудовой активности

вполне возможно и целесообразно. Для оплаты труда воспи-

танников могут быть использованы деньги, вырученные от ре-

ализации произведенной ими продукции и деньги, отпускае-

мые на содержание персонала учреждения, если его функции

выполняются детьми. Иное дело, что не стоит в ряде случаев

выдавать сразу и все заработанные деньги, так как они могут

быть истрачены не по назначению, не в интересах позитивного

развития воспитанников. По-видимому, целесообразно зарабо-

ток воспитанников, находящихся на полном обеспечении, пе-

реводить на лицевой счет и выдавать небольшими суммами.

Здесь нужен строго индивидуальной подход и ненавязчивый

педагогический контроль за расходованием заработанных ими

средств.

При организации труда воспитанников ни в коем случае

не надо забывать также об эстетической и эмоциональной

сторонах трудовой деятельности и ее результатов. Нужно до-

биваться того, чтобы воспитанники стремились не только к

количественным показателям, но и к качеству выполняемой

работы, они должны ощущать красоту труда, его эстетичес-

кую сторону. Эстетически привлекательная организация и

результаты трудовой деятельности вызывают у воспитанни-

ков положительные чувства, что важно не только с точки

зрения воспитания положительного отношения к труду, но и

эмоционального развития личности в целом. Приносимые

содержанием и результатами труда радость и моральное

удовлетворение создают положительный эмоциональный за-

ряд, без которого невозможна положительная социальная

реабилитация.

В специализированных учреждениях социальной реабили-

тации, включая социальные приюты, должна быть создана си-

стема общественно-полезного и производительного труда, ко-

торая должна быть основана на постепенном приобщении вос-

питанников к труду, и их вовлечению в организованный внут-

ри этого учреждения трудовой процесс. Только таким образом

можно добиться того, что труд станет органической частью их

бытия.

Названные принципы, приемы и направления педагогичес-

кой работы в специализированных учреждениях социальной

реабилитации детей и подростков, разумеется, не исчерпыва-

ют содержание и методику работы в них. Каждый вид учреж-

дения требует своих подходов с учетом специфики континген-

та, а также экономических, культурных, социальных и терри-

ториальных условий их деятельности.

Особую роль при этом должна играть организация взаимо-

действия специалистов разного профиля в учреждении соци-

альной реабилитации детей и подростков. Они должны рабо-

тать не параллельно, а совместно, объединяя свои действия

ради достижения общей цели социальной реабилитации дез-

адаптированных детей и подростков. Формы этих связей раз-

личны — и взаимная информация, и согласование, и совмест-

ная деятельность, и взаимопомощь, и использование инфор-

мации другого специалиста, и запрос одного специалиста к

другому. Такой подход усиливает позицию каждого специа-

листа, обеспечивает внутреннее единство, целостность реаби-

литационного процесса, обеспечивает большую эффектив-

ность его результатов.

Однако при этом не снижается, а напротив, повышается

роль отдельного специалиста. Каждый специалист должен

быть профессионально компетентным, постоянно увеличивать

свой вклад в общее дело. Это касается всех специалистов, в том

числе и педагога.

Знание теории и технологии педагогической работы в соци-

ально-реабилитационном учреждении в определенной степени

необходимо и администрации, и вспомогательному, и обслу-

живающему персоналу. Без этого невозможно эффективно ор-

ганизовать деятельность коллектива. Каждый дипломирован-

ный специалист в области социальной работы должен иметь

педагогическую подготовку и быть готовым к выполнению пе-

дагогических функций на определенном уровне. [1—3]

Контрольные вопросы и задания

1. Какие традиции воспитательной работы с беспризорными деть-

ми и подростками имеются в отечественной педагогической теории и

практике?

2. Расскажите об основных направлениях и принципах воспита-

тельно-образовательной деятельности педагогического коллектива

по социальной реабилитации беспризорных детей и подростков.

3. В чем выражается воспитательно-реабилитационная роль тру-

довой деятельности детей и подростков в социально-реабилитацион-

ном специализированном учреждении?

4. Какое место занимает педагогическая деятельность в социаль-

ном приюте? Каковы пути ее совершенствования?

Литература

1. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков

в специализированном учреждении. Пособие для сотрудников специали-

зированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолет-

них / Под ред. Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистова, М.М. Плоткина

и др. — М., 1996.

2. Социальный приют для детей и подростков: содержание и органи-

зация деятельности. Научно-методическое пособие для работников соци-

альных приютов / Под ред. Г.М. Иващенко. — М., 1997.

3. Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений

по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков /

Под ред. Г.М. Иващенко — М., 1997.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостат-

ков характера у детей и подростков. — М., 1992.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершенно-

летних. — Свердловск, 1996.

6. Андриенко В.К., Гербеев Ю.К., Невский ИЛ. Система перевоспита-

ния в условиях спецшколы. — М., 1990.

7. Беличева СЛ. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

8. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990

9. Сафонова ТЛ„ Цымбал Е.И., Ярославцева НД., Олиференко Л Л.

Реабилитация детей в приюте. — М., 1995.

10. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реаби-

литация и коррекция. — М., 1992.

11. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их ре-

шения / Под ред. В.А. Никитина — М., 1996.

Для рассмотрения проблемы педагогической работы с лица-

ми социально-негативного (девиантного) поведения необходи-

мо уточнить, что представляет собой данная категория людей,

каковы основные причины, обусловливающие их формирова-

ние.

Под нормой понимают (от лат. norma) правило, точное пред-

писание, установленную меру. Выражение «социальная нор-

ма» («социальные нормы») — это официально установленные

или сложившиеся под воздействием социальной практики

правила общественного поведения и проявления человека в

конкретно-исторических условиях жизни общества. Они опре-

деляют сложившиеся или установленные (дозволенные или

обязательные) стандарты поведения личности в группе, соблю-

дение которых выступает для индивида необходимым услови-

ем взаимодействия.

В социальных нормах преломляется и отражается предше-

ствующий социальный опыт общества и современное осмысле-

ние окружающей действительности. Они закрепляются в зако-

нодательных актах, должностных инструкциях, правилах, ус-

тавах, других организационных документах, а также могут

выступать в виде неписаных правил среды. Сгруппированные

по основным нормообразующим факторам, они подразделяют-

ся на правовые, нравственные, этические, религиозные и др.

Эти нормы служат критерием оценки социальной роли челове-

ка в любой конкретный момент и проявляются в его повседнев-

ной жизни и деятельности.

Социальная роль человека выступает обобщенным способом

выполнения им (оценки его) определенной социальной функ-

ции, проявляющейся в совокупности соответствующих дейст-

вий. Она определяется общественным статусом личности чело-

века, который, в свою очередь, определяется его положением в

среде (социуме), правами и обязанностями. Поведение челове-

ка в общественной среде зависит от понимания им своей роли,

отношения к ней, стремления и желания ее выполнять.

Человек одновременно выполняет комплекс социальных ро-

лей: гражданина, специалиста, сына, отца, брата, участника

действия, члена коллектива и пр. В процессе социального разви-

тия и воспитания человек усваивает опыт выполнения необходи-

мых ему социальных ролей для самореализации как личности.

Отклоняющееся поведение — термин, обозначающий пове-

дение, не соответствующее принятым в обществе нормам и ро-

левым предназначениям. «Отклоняющееся» поведение послед-

нее время часто называют — девиантным (от лат. deviatio — от-

клонение), или делинквентным (от лат. delin-guens — правона-

рушитель). Под девиантным поведением понимается система

поступков или отдельные поступки, действия человека, нося-

щие характер отклонения от принятых в обществе норм. Чаще

всего под девиантным поведением понимают отрицательное

(негативное) отклонение в поведении человека, противореча-

щее принятым в обществе правовым и нравственным нормам.

Делинквентное поведение человека свидетельствует о том,

что его отклоняющееся поведение выходит за рамки закона,

проявляется в уголовно наказуемых действиях, которые под-

лежат административным воздействиям.

Проблемами, связанными с деятельностью по предупрежде-

нию (профилактике) и преодолению девиантного поведения

человека либо групп людей занимается отрасль социальной пе-

дагогики — превентивная педагогика

Существуют различные теории формирования девиантного

поведения человека. Среди них: биологические: своеобразие

внешнего вида предопределяет склонность человека к право-

нарушению (Ломброзо, Шелдон); психологические: особеннос-

ти психики человека являются той основой, которая определя-

ет его склонность к конфликтам, правонарушениям (Фрейд);

социологические: девиантное поведение человека является

следствием усвоения им негативного социального опыта, сфор-

мировавшегося противоречия между результатом воспитания

и требованиями среды и пр. (Дюркгейм, Мертон Миллер и др.).

И биологические и психологические теории выделяют то осо-

бенное в личности, которое может привести к ее девиантному

Превентивная педагогика(от лат. praeventus — предупреждающий,

предохранительный) — педагогика, изучающая причины формирова-

ния и развития отклоняющегося (девиантного и делинквентного) по-

ведения человека и методы его предупреждения, преодоления, ис-

правления.

развитию. Они свидетельствуют о том, что человек с рождения

может иметь определенное предрасположение к девиации. Од-

нако это может реализоваться только при неблагоприятных для

него условиях жизнедеятельности и воспитания, превращаясь в

те самые основы его личности, которые и определяют в последу-

ющем негативное (девиантное или делинквентное) поведение.

В основе социально-негативного отклоняющегося поведе-

ния человека лежат результаты его социального воспита-

ния, усвоения им негативного социального опыта поведения.

Это проявляется в отрицательной направленности личности

(интересах, потребностях, мотивах, целях, идеалах), негатив-

ных привычках и вызыванных ими положительных чувствах

(внутреннего удовлетворения), которые становятся регулято-

рами его антисоциального, аморального поведения.

Чтобы эффективно решать вопросы работы с лицами соци-

ально-негативного (девиантного) поведения, необходимо вы-

явить основные факторы, обусловливающие их формирова-

ние. По данным различных исследователей девиантного пове-

дения человека, таких факторов достаточно много, и потому

различные авторы группируют их по различным основаниям.

Это позволяет наиболее полно представить всю сложность при-

чин формирования отклоняющегося поведения на различных

этапах возрастного развития человека.

К таким группам факторов и их составляющих следует от-

нести:

/. Отклонения в психическом и физиологическом разви-

тии:

а) низкий уровень интеллектуального развития от рожде-

ния или как результат черепно-мозговой травмы;

б) эмоционально обусловленные отклонения активно-воле-

вой сферы, способствующие формированию повышенной воз-

будимости, аффектов, импульсивности в действиях и поступ-

ках, жажды наслаждений, злорадства и издевательств над ок-

ружающими, деспотизма, бродяжничества и пр.;

в) незавершенность процесса формирования личности, при-

водящая к сложностям во взаимоотношениях со сверстниками.

Возможные отклонения и своеобразие развития ребенка вы-

двигают следующую группу факторов, сказывающихся на

формировании его девиантности.

II. Несоответствие условий и методов воспитания инди-

видуальным особенностям ребенка. Различные отклонения в

развитии ребенка диктуют необходимость их учета в воспи-

тании. Оно должно ориентироваться на сдерживание или

стимулирование развития тех или иных возможностей ре-

бенка в познавательной, чувственной и волевой сферах, раз-

витие компенсаторных механизмов, позволяющих преодо^

летъ недостатки и пр.

III. Несоответствие коррекционного воздействия своеоб-

разию развития подростка. Сложность и своеобразие разви-

тия в подростковый период настоятельно диктует необхо-

димость обеспечения наиболее целесообразного и оптимально-

го воспитательного воздействия, с учетом проблем, харак-

терных для этого возраста. Неслучайно, наиболее сложным в

воспитании выступает подростковый, отроческий возраст

(11—13, 14—15 лет) — переходный возраст. В социальном

плане подростковая фаза — это продолжение первичной соци-

ализации. Подростки этого возраста, как правило, школьни-

ки, они находятся на иждивении родителей (или государст-

ва ), их ведущей ролью остается учеба. Это сложный период

завершения детства и начала «вырастания» из него.

Юношеский возраст (от 14 до 18 лет) представляет собой в

буквальном смысле слова «третий мир», существующий меж-

ду детством и взрослостью. Биологически — это период завер-

шения физического созревания. Большинство девушек и зна-

чительная часть юношей вступают в него уже постпубертатны-

ми

, однако в течение этого периода решается задача многочис-

ленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловлен-

ных неравномерностью созревания

К проблемам подросткового возраста, игнорирование кото-

рых приводит к отклоняющемуся поведению, относятся:

а) кризисные явления, характеризующие психофизиологи-

ческое развитие в подростковом возрасте:

— ускоренное или неравномерное развитие организма в пе-

риод полового созревания;

— недостаточность развития сердечно-сосудистой системы,

влияющей на физическое и психическое самочувствие подро-

стка;

— «гормональная буря» эндокринной системы в период по-

лового созревания, проявляющаяся в повышенной возбудимо-

сти, эмоциональной неустойчивости;

Постпубертатные — (от лат. pubertas (pubertatis) — половая зре-

лость) — достигшие полной половой зрелости.

См.: Васильев В.П. Юридическая психология. — СПб.: Питер Пресс,

1977. — С.415—416.

б) обострение взаимоотношений со взрослыми, прежде все-

го с родителями, учителями, проявляющееся в моральном

«конфликте» младших и старших, в неадекватном чувстве

взрослости и неприятии требований к себе;

в) стремление заменить отношения с позиции «морали под-

чинения» на «мораль равенства»;

г) повышенная критичность в отношении поведения взрос-

лых и их оценочных суждений;

д) изменения в характере взаимоотношений со сверстника-

ми, потребность в общении, чрезмерное стремление к самоут-

верждению, приводящие порой к негативным формам и др.

IV. Негативные факторы среды формирования личности:

а) Проблемы семьи: неполные семьи, семьи с одним ребен-

ком, многодетные семьи, дистантные семьи и др., что ведет ли-

бо к недостатку педагогического влияния на ребенка, форми-

рованию его личности со стороны только одного из родителей,

либо к чрезмерному вниманию и попустительству в процессе

воспитания.

б) Безнравственная обстановка в семье: пьянство, ссоры,

драки, грубость во взаимоотношениях, нечестность и пр., что

создает негативный пример для подражания, формирует соот-

ветствующее мировоззрение.

в) Негативные факторы семьи, семейной обстановки, спо-

собствующие формированию у ребенка, подростка отрицатель-

ное отношение к дому, семье, родителям. Это побуждает вос-

питанника стремиться уйти из дома и значительную часть вре-

мени проводить вообще вне дома. В таком случае формируется

категория «детей улицы», детей безнадзорных и беспризор-

ных. Этому способствуют:

— агрессивная обстановка в доме, грубость по отношению к

ребенку;

— длительное невнимание к интересам, проблемам ребенка;

— переключение родителей на свои личные проблемы и

предоставление ребенка самому себе в течение длительного

времени;

— перекладывание воспитания ребенка на дедушку и ба-

бушку без соответствующей поддержки их. С возрастом пожи-

лые люди часто оказываются неспособными обеспечивать не-

обходимое воспитательное воздействие на внуков, что приво-

дит их к безнадзорности. Нередко еще с раннего детства они

допускают излишнее попустительство, и внуки начинают «уп-

равлять» старшими;