Никитин В.А. Социальная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

бины деформации процесса социализации можно выделить

две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена

педагогически запущенными учащимися, для которых харак-

терно хроническое отставание по ряду предметов школьной

программы, сопротивление педагогическим воздействиям,

дерзость с учителями, различные асоциальные проявления

(сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски

уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная

часть педагогически запущенных стремится к получению про-

фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться.

Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи-

тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам-

ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь-

ных школ, профессионально-технических училищ. По отно-

шению к ним необходима более адресная психологическая и

социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне-

школьной и внеклассной деятельности, формирование профес-

сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут

неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо-

лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин-

тересам, а также центры экстремальной социально-психологи-

ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания

центров социально-педагогической реабилитации для трудно-

воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-

сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред-

ставляют социально-запущенные подростки. Социальная за-

пущенность характеризуется глубоким отчуждением подро-

стков от семьи и школы как основных институтов социализа-

ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци-

альных и криминогенных групп, для них характерна глубо-

кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы,

асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж-

ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как

правило, профессионально не ориентированы, к труду отно-

сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще-

ствование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до-

биться успеха в работе с социально-запущенными подростка-

ми. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции

по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за-

крытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в

реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги-

ческие диагностико-коррекционные программы, выявляющие

и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель-

ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе-

дагогические программы ресоциализации, восстановление со-

циального статуса подростка в системе межличностных отно-

шений, переориентацию референтных ориентации социаль-

ных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес-

кого и интеллектуального развития на первое место выходят

методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие

восстановить дефекты его познавательной сферы. При психо-

социальной дезадаптации важное место будет отводиться адек-

ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте-

рапевтическим техникам, помогающим в решении индивиду-

ально-психологических личностных проблем; при социальной

дезадаптации - программы по включению в систему новых со-

циальных отношений, выполняющих функции институтов ре-

социализации, по формированию позитивных жизненных

планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион-

ные формы и методы будут представлены в каждой из реабили-

тационных программ, применяемых к разным видам дезадап-

тации, но тем не менее для эффективной реабилитации долж-

ны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также за-

трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред-

ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и

патогенную, и психосоциальную, и социальную. И тогда диа-

гностико-коррекционные программы должны последователь-

но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез-

адаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разнове-

домственная сеть социальных учреждений, занимающихся

психолого-педагогической и социально-педагогической реаби-

литацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее

время создаются в системах Минобразования, Министерства

труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де-

лам молодежи. При этом разноведомственные учреждения,

как правило, ориентированы на определенные виды дезадап-

тации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой

дезадаптации представлены в социально-реабилитационных

учреждениях Министерства труда и социальной защиты, кото-

рые, как правило, создаются при социальных приютах. Кон-

тингент детей, поступающих в социальные приюты, характе-

ризуется крайней степенью социальной запущенности, отста-

ванием в психосоматическом развитии, посттравматическими

синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - со-

циальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содер-

жания из-за небрежного и жестокого отношения родителей уг-

рожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как прави-

ло, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реа-

билитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат

пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с

простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психо-

эмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят ком-

фортные условия проживания, доброжелательность персонала

и воспитателей, а также специальные психотерапевтические

методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психоте-

рапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки

включаются в различные формы обслуживающего труда, рабо-

тают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению

игрушек, сувениров и т.п.

В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по

отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важ-

ное место отводится социально-педагогической работе с семьей

ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родитель-

ской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие

в подборе приемной семьи или семьи усыновителя. Большой

опыт по подбору приемных семей накоплен в социально-реаби-

литационном учреждении «Воспитательный Дом» Санкт-Пе-

тербурга, совмещающего социальный приют и реабилитацион-

ный центр. Специальная социальная служба при «Воспита-

тельном Доме» ведет картотеку потенциальных приемных се-

мей и семей усыновителей, знакомится с этими семьями, изу-

чает условия проживания в семье, подбирает детей, наиболее

совместимых с будущими родителями. На первых порах дети

помещаются в семьи в качестве воспитанников «Воспитатель-

ного Дома», при этом семьям выплачивается сумма, причита-

ющаяся на содержание детей в социальном учреждении. В том

случае, когда ребенок приживается в приемной семье, по обо-

юдному согласию родителей и ребенка могут быть оформлены

опека, попечительство либо усыновление.

У детей, поступающих в социальные приюты большие про-

блемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от

своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в

подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; снача-

ла для таких детей организуется индивидуальное обучение на

дому, а по достижении определенных результатов воспитанни-

ки социально-реабилитационных учреждений определяются в

близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитаци-

онном учреждении ограничено тем временем, за которое ребе-

нок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания.

Местом такого постоянного проживания может стать либо ро-

дительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в

семье и родители готовы выполнять свои функции по содержа-

нию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и прием-

ные семьи, либо государственные воспитательные учрежде-

ния — детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения

складываются в системе Министерства образования, и они

прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся,

которые по разным причинам не справляются со школьными

программами, входят в острый конфликт с учителями и счита-

ются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей

также часто отличается неблагополучием, это, как правило,

малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи,

где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где

происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жесто-

кости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации систе-

мы Минобразования, как правило, различаются своим воз-

растным контингентом. Это могут быть учреждения, ориен-

тированные как на учащихся начальной школы, так и на

подростков.

Для учащихся начальной школы в числе реабилитацион-

ных мероприятий на первый план выходят программы психо-

лого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявля-

ются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в

процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровожда-

емого медико-социальной реабилитацией и двигательной кор-

рекцией.

Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста

на первый план выходят проблемы профессионального само-

определения и подготовки к рабочим профессиям, психологи-

ческая коррекция личности и социально-психологическая

коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации дезадаптированных де-

тей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка

и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных

семей показывают, что в этих семьях на первый план с боль-

шим отрывом по сравнению с потребностью в материальной

помощи выходит потребность в психолого-педагогической

поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров

социально-педагогической реабилитации дезадаптированных

подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-про-

изводственных комбинатов), в частности, в таких городах, как

Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, которые

из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеоб-

разовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой

системой отношений, где педагогический коллектив относит-

ся к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс

максимально привязан к жизни и актуальному опыту подрост-

ка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по,

мере возможности организуется производственный процесс,

позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату.

Центры располагают также психологической службой и шта-

том социальных педагогов, которые работают с семьей и бли-

жайшим окружением подростка.

Наряду с такого рода центрами социально-педагогической

реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в

системе Минобразования развивается сеть новых социально-

реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо

на работе с дезадаптированными детьми и подростками. В ка-

честве примера можно привести принципы и содержание дея-

тельности Ростовского областного центра реабилитации, соци-

альной защиты и адаптации детей и подростков, который был

создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспита-

тельное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на

следующие принципы [10]:

1. Комплексный подход к диагностике и реализация потен-

циальных возможностей детей в обучении и воспитании.

2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подхо-

дов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.

3. Вариативность в выборе форм организации обучения и

воспитания детей данной категории.

4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и

коррекция нарушенных психофизиологических функций де-

тей, а также проявление социальной дезадаптации, являю-

щихся основными причинами затруднений в обучении.

5. Коррекционная направленность обучения и воспитания.

6. Направленность системы обучения и воспитания на со-

хранение и развитие здоровья детей.

7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патро-

нирования нуждающихся в особом внимании.

Цели деятельности Центра следующие:

- осуществление практической психолого-педагогической

реабилитации детей «группы риска»;

• преодоление явлений школьной и социальной дезадапта-

ции: развитие познавательного интереса;

• разработка, апробирование и внедрение новых подходов к

учебно-воспитательному процессу;

• содействие становлению индивидуальности и творческого

отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного

детства: развитие способностей детей, изучение особенностей

психического развития, определение психосоциальных при-

чин и профилактика личностных нарушений;

• обеспечение социально-правовой защиты детей и подрост-

ков;

• обобщение опыта практической психолого-педагогичес-

кой реабилитации детей «группы риска» в условиях специали-

зированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-

педагогической реабилитации:

- осуществление комплексной медико-психолого-педагоги-

ческой диагностики с целью определения причин возникнове-

ния проблем в обучении, общении и др.;

• выбор оптимального способа обучения для каждого ребен-

ка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его лич-

ность;

Центра — администрация, психологи, учителя-предметники,

юрист и т.д. — в зависимости от специфики возникших про-

блем.

Научно-методическая работа Центра включает:

• обеспечение профилактической работы образовательных

учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося

развития личности ребенка;

• планирование и ведение исследовательской работы по

разработке учебных планов, программ и методических мате-

риалов специалистами Центра для работы с детьми «группы

риска»;

• опубликование материалов исследований и их практичес-

кое использование в системе коррекционно-развивающего об-

разования;

• апробация и внедрение отечественных и зарубежных пси-

холого-медико-педагогических методов диагностики и кор-

рекции в практику работы образовательных учреждений с де-

тьми «группы риска»;

• повышение квалификации работников образовательных

учреждений - организация постоянно действующего научно-

практического семинара для специалистов, работающих с де-

тьми «группы риска»;

• организация и проведение постоянно действующего семи-

нара для повышения квалификации работников Центра.

Социолого-аналитическое и просветительское направле-

ние работы Центра включает:

• социально-педагогический мониторинг учащихся Центра;

• сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с де-

тьми «группы риска» в области;

• создание информационного банка данных по проблемам

детей и семей «группы риска»;

• публикация популярных материалов для детей «группы

риска» и родителей.

Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с дея-

тельности медико-психолого-педагогической комиссии. На ос-

нове исследований, проводимых специалистами (психологом,

психоневрологом, психотерапевтом, педиатром, психиатром,

логопедом и учителями), определяются интеллектуальный

уровень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обу-

чения: обучение в Центре или выработка рекомендаций для

родителей и учителей этого ребенка с дальнейшими периоди-

ческими консультациями.

Центр оказывает психолого-педагогическую, медико-соци-

альную и правовую помощь детям и подросткам «группы рис-

ка», имеющим проблемы различного характера:

1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной дея-

тельности:

— недостаточная степень готовности к обучению;

— трудности в освоении общеобразовательных программ;

— категорический отказ от посещения школы (школофо-

бия);

— высокая степень педагогической запущенности.

2. Проблемы, связанные со здоровьем:

— общая соматическая ослабленность;

— хронические заболевания различной этиологии, создаю-

щие проблемы при обучении ребенка в массовой школе, инва-

лидность;

— посттравматический синдром;

— логоневроз;

— психические последствия оперативных вмешательств,

перенесенных болезней. ,

3. Психофизиологические проблемы:

— отклонения интеллектуального и личностного развития;

— низкая работоспособность и частичное отставание в раз-

витии высших психических функций;

— патохарактерологическое развитие личности;

— нарушение эмоционально-волевой сферы личности;

— коммуникативные проблемы (синдром отчуждения, по-

вышенная конфликтность и др.);

— последствия перенесенного психического или физическо-

го насилия.

4. Социально-правовые проблемы:

— семейные проблемы, сложные жизненные условия;

— нарушение прав детей, физическое либо психическое на-

силие над ребенком;

— проживание в неблагополучной либо в малообеспеченной

семье, социальная незащищенность, сиротство;

— социальная дезориентация и дезадаптация, склонность к

противоправным поступкам.

В данном Центре реализуется система многофункциональ-

ного медико-психолого-педагогического воздействия на лич-

ность ребенка «группы риска» с учетом его индивидуальных

психофизиологических особенностей и условиями прожива-

ния в социуме.

Интересный и многообразный опыт социально-реабилита-

ционной работы складывается в системе социальных учрежде-

ний Комитета по делам молодежи. Такого рода учреждения

являются либо непосредственно центрами социально-педаго-

гической реабилитации, либо совмещают ресоциализирую-

щие функции непосредственно с работой по месту жительства

в подростковых клубах и молодежных учреждениях.

Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически

запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы ослож-

нены отношения в школе с учителями и одноклассниками, на-

метилась деформация ценностных и референтных ориента-

ции, имеет место семейное неблагополучие.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально

дезадаптированных подростков в условиях подростковых

клубов и молодежных объединений является включение их в

систему новых межличностных отношений, строящихся на

основе коллективной общественно полезной деятельности.

Это создание той воспитывающей среды, которая могла бы

выполнять функции института социализации, а вернее ресо-

циализации, т.е. восстанавливать утраченные навыки соци-

ально одобряемого поведения «трудного» подростка, его соци-

альный статус, преодолевать отчуждение от основных инсти-

тутов социализации (семьи, школы), переориентировать сис-

тему внутренних ценностей и референтных ориентаций. Та-

кие ресоциализирующие функции могут выполнять различ-

ные временные коллективы, подростковые клубы, досуговые

центры, летние лагеря труда и отдыха. Многолетний опыт ра-

боты таких подростковых клубов и объединений, как клуб

имени Дзержинского в Тюмени (руководитель Г.А. Нечаев),

многопрофильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в Вят-

ке (руководитель Н.А. Катаева), социально-педагогический

комплекс «Лужники» в Москве (руководитель Ю.К. Берез-

кин) и других показывает, что организация коллективов, вы-

полняющих ресоциализирующие функции на базе досуговых

центров и подростковых клубов, в основе своей базируется на

принципах и условиях, разработанных в свое время А.С. Ма-

каренко [7]:

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирую-

щий коллектив.

2. Наличие перспектив развития — близкой, средней й да-

лекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика, дисциплина и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.

5. Преемственность и такие формы ее проявления, как ри-

туалы, традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И, наконец, воспитатель как центр и основной организа-

тор всей системы коллективных отношений.

Однако вместе с тем, учитывая, что досуговый центр стро-

ит свою работу прежде всего по принципу добровольности,

ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливаю-

щих привлекательность клубов в глазах подростков. Специ-

фику социально-педагогической работы и ее огромные воспи-

тательные возможности хорошо понимал один из первых в

России организаторов социально-педагогических центров

СТ. Шацкий, который создавал первые клубные детские объ-

единения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще 1908 году.

СТ. Шацкий писал: «Могучее влияние улицы потому так ве-

лико, что это среда, в которой живут дети. Такую среду, созда-

ваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого

клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица,

работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ори-

ентировки.

...Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необхо-

димо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание

тех инстинктов, из которых складывается жизнь детей».

[13] Таким образом, организация клубного коллектива, с од-

ной стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вер-

нее, потребностями этого возраста, а с другой - необходимо-

стью создания живой, естественной и здоровой среды, в ко-

торой должна происходить реализация этих потребностей.

Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими по-

требностями, обусловленными процессом активного форми-

рования самооценки и самосознания, являются потребности

общения и самоутверждения. И важно, чтобы они реализо-

вывались на основе позитивно ориентированной деятельнос-

ти в условиях здорового коллектива, что и представляет со-

бой клуб.

Учитывая современную социально-экономическую ситуа-

цию и то, что дезадаптированные подростки, как правило, вос-

питываются в малообеспеченных семьях и уже в раннем возра-

сте вынуждены получать рабочую профессию и зарабатывать

на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клу-

бов является обучение рабочей профессии и включение в про-

изводительный труд. Это, несмотря на объективные труднос-

ти, уже существует во многих социально-реабилитационных

учреждениях.

В настоящее время социально-реабилитационные учрежде-

ния, действующие на базе подростковых клубов и досуговых

объединений, также имеют свои социальные и психологичес-

кие службы. Психологические службы занимаются как инди-

видуальными диагностико-коррекционными программами,

так и групповыми социально-психологическими тренингами,

психотерапевтическими играми по коррекции эмоционально-

волевой и коммуникативной сферы подростков.

Социальные педагоги и работники социальных служб реша-

ют разнообразный круг вопросов социальной поддержки и за-

щиты, связанных с различными сферами жизнедеятельности

подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников.

Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого со-

циального неблагополучия в семье приобретают такие разме-

ры, что возникает необходимость во временном социальном

приюте, который также целесообразно оборудовать как центр

социально-педагогической реабилитации.

Немало проблем в работе с подростками возникает и со

школой. Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию,

сложившуюся у «трудного» учащегося в школе, отнюдь недо-

статочно коррекционных мер в отношении самого подростка,

не менее важно изменить к нему отношение со стороны учи-

телей, вызвать у учителя стремление самокритично разо-

браться в причинах конфликта, отказаться от собственных

ложных оценочных и поведенческих стереотипов. Изменение

социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции

родителей и учителей в отношении дезадаптированного под-

ростка входит в круг непростых обязанностей социального

педагога.

Болыпую проблему также представляет уличное окруже-

ние дезадаптированного подростка, которое, как правило, про-

тиводействует процессу его реабилитации и посещению клуба,

досугового центра. В этом может применяться широкий арсе-

нал противодействующих средств: от предложения вместе

«кайфануть», «оттянуться», до угроз и физических расправ.

В свое время в Тюменском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было

предложено оригинальное решение проблемы противодейст-

вия уличной группировке. Уличная компания целиком при-

глашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь,

становилась подразделением клуба. Постепенно должна про-

исходить переориентация группы, отказ от ее прежних норм и

традиций. Такой процесс реорганизации складывался из трех

этапов:

1- й этап групповой автономии, когда происходит вовлече-

ние группы в коллектив клуба прежде всего за счет заинтере-

сованности лидера группы.

2- й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо пе-

реориентация лидера за счет включения его в коллективную

жизнь, либо дискредитация лидера, проявляющего несостоя-

тельность прежних форм и методов управления группой в кол-

лективной жизни.

3- й этап слияния группы с коллективом клуба. На этом эта-

пе группа перестает быть замкнутым объединением и включа-

ется в общую систему коллективной деятельности и широких

связей со всеми членами коллектива.

Специфическими особенностями отличаются реабилитаци-

онные центры в системе здравоохранения. В психолого-педа-

гогической реабилитации, как правило, нуждаются дети и

подростки с нервно-психическими заболеваниями, находя-

щиеся на стационарном лечении. Социально-психологичес-

кую реабилитацию для закрепления эффекта лечения долж-

ны проходить подростки и юноши после наркологического ле-

чения.

Социально-психологическая реабилитация больных с нар-

котической и алкогольной зависимостью наиболее эффектив-

но осуществляется, когда реабилитационные программы про-

ходит не только больной, но и его ближайшее семейное окру-

жение. Опыт реабилитационных центров как детей и подрост-

ков с нервно-психическими заболеваниями, так и наркологи-

ческих больных только складывается в России и требует свое-

го развития.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключаются отличительные особенности медико-соци-

альной и социально-педагогической реабилитации?

2. Каковы основные типы детско-подростковой дезадаптации и в

чем особенности их реабилитации?

3. Характеристика и содержание реабилитационной работы с дез-

адаптированными детьми и подростками в социально-реабилитаци-

онных учреждениях Министерства труда и социальной защиты.

4. Формы и методы социально-педагогической реабилитации дез-

адаптированных учащихся.

5. Специфика социально-педагогической реабилитации в подрост-

ковых клубах и молодежных объединениях.

Литература

1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершенно-

летних. — Свердловск, 1986.

2. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр.

психол. труды. — М., 1980. — Т.2.

3. Беличева СЛ. Специализированные подростковые клубы как ин-

ститут ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журн. —

1984. — Т.5. — №6. — С.48—54.

4. Беличева СЛ. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

5. Беличева СЛ., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняюще-

гося поведения как комплекс охранно-защитных мер. — М., 1993.

6. Кочетов А.И., Вердинская ИМ. Работа с трудными детьми. - М.,

1986.

7. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процес-

са // Собр. соч. в 8 т. - М., 1987. — Т.7. — С. 203-208.

8. Макова-Тошова B.C., Пиръев Г Д., Лепушниева РД. Психологичес-

кая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. - Со-

фия: Медицина и физкультура, 1981.

9. Новоселова АС. Специфика воспитательной работы с педагогичес-

ки запущенными подростками. - Пермь, 1988.

10. Осипова АЛ., Астахова К.М., СолтовецЛВ. Из опыта работы Рос-

товского областного центра реабилитации, социальной защиты и адапта- ^

ции детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-ре-

абилитационной работы. — 1998. — №2.

11. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

12. Сологуб Г.П. Пробуждение личности. — М., 1987.

13. Шацкий СТ. Избранные пед. соч. в 2 т. — М., 1980.

Как отмечалось в первой главе, за рубежом и в России име-

ются давние традиции работы с «ничейными детьми». Еще в

прошлом веке в России стала складываться, можно сказать,

определенная система работы с ними.|Долгое время обездолен-

ными детьми, беспризорниками занимались частные лица и

организации, монастыри, а государство стало систематически

заниматься ими со второй половины XIX в. Правда, еще при

Петре I стали создаваться «сиропитальные госпитали», нахо-

дившиеся под контролем государства. При Екатерине II под ее

покровительством были построены Московский и Петербург-

ский воспитательные дома. Особый вклад в развитие системы

особых учреждений для воспитания беспризорных детей вне-

сло известное Ведомство учреждений императрицы Марии.

Только во второй половине XIX в. с возрастанием числа детей,

нуждающихся в призрении, активно растет и число особых уч-

реждений для детей — так называемых приютов. К концу века

их было уже более 160.

Различались три типа приютов в зависимости от состава по-

ступавших в них детей. Это прежде всего приюты для «нравст-

венно-заброшенных» детей. В 1839 г. около Риги было открыто

«Спасательно-воспитательное учреждение» с целью спасения

заброшенных и нищенствующих детей от вступления на путь

правонарушений и их воспитания. В 50-е годы подобного рода

воспитательные заведения созданы были в Нарве, Ярославле,

Санкт-Петербурге. В 1874 г. был открыт Большой исправитель-

ный приют для нищенствующих девочек от 4 до 14 лет.

В 1864 г. был создан первый приют закрытого типа для осуж-

денных детей. Наиболее известными среди таких учреждений

были Рукавишниковский, Зубовский, Гаазовский приюты.

К третьему типу относятся приюты для детей, уже отбыв-

ших наказание. Таким было, например, Убежище в Санкт-Пе-

тербурге. В начале XX в. стали открываться приюты для де-

тей, матери которых нуждались в поддержке в связи с военны-

ми невзгодами, гибелью кормильцев и необходимостью идти

на работу.

Как правило, эти приюты были небольшими по числу вос-

питанников и часто функционировали как учреждения семей-

ного типа. Для них была характерна ориентация на трудовое

участие детей совместно с воспитателями в самообеспечении,

сочетание, как принято сейчас говорить, образовательной и

профессиональной подготовки. Воспитание во всех приютах

носило религиозный характер. Важными принципами сущест-

вования приютов были самообслуживание, самоорганизация,

подготовка к самостоятельной жизни. Одним из средств воспи-

тания и исправления считался установленный распорядок

дня, а также система поощрений и наказаний. Требовалось,

чтобы наказание логически вытекало из проступка, а поощре-

ние выражалось в получении (и расширении по мере успехов

воспитанника) эмоционально позитивных и желанных для ре-

бят возможностей. [1]

Под влиянием Первой мировой и Гражданской войн, голода

и разрухи в стране неимоверно выросло число беспризорных и

обездоленных детей. Но, несмотря на все трудности развития,

в Советской стране уже в 20-е годы создаются учреждения реа-

билитационного направления: «дома открытых дверей», «дет-

ские чайные», клубы РКСМ, дома больного ребенка, детские

больницы, изоляторы, ночлежки. С 1918 г. сиротские дома,

детские приюты преобразуются в государственные детские до-

ма, которые становятся типичной формой учреждений для бес-

призорных и безнадзорных детей. Создаваемые детские дома

ориентировались на разные категории детей: учреждения для

детей нормального развития; для детей, выросших в антисоци-

альном окружении; для слабых и больных детей и т.п. Тогда

же создавались приемники как первичные учреждения, в ко-

торых ребенок получал скорую социальную помощь без разли-

чия причин и форм беспризорности, а затем после изучения его

состояния направлялся в соответствующие детские дома.

В эти же годы складываются и многие общие концептуаль-

ные подходы к работе по социальному восстановлению дез-

адаптированных детей. Прежде всего была обоснована необхо-

димость медико-педагогического изучения и социального оз-

доровления беспризорных детей. В соответствии с этим дез-

адаптация фиксировалась по медико-педагогическим показа-

телям (умственная, нравственная недостаточность и др.). Под-

черкивалась необходимость лечебной педагогики, без которой

считалось невозможным справиться с задачей исправления

«социальных вывихов» у детей.

В.П. Кащенко считал такой подход основным методом вос-

становления детей, а лечебную педагогику понимал как синтез

медико-терапевтических, учебно-образовательных и воспита-

тельных приемов, имеющих целью выправление характера и

личности в целом. Он требовал, чтобы на практике любое дело,

которое делает ребенок, любое мероприятие, в котором он уча-

ствует, оказывали корректирующее воздействие. Например,

даже детские праздники должны представлять рычаг коррек-

тивного воспитания прежде всего слабых детей, наиболее труд-

ных по характеру, застенчивых, наименее склонных к коллек-

тивной работе.

В 20-е годы четко сформировался и принцип трудового вос-

питания бездомных детей. Труд рассматривался не просто как

средство занять детей и дать определенные знания, умения и

навыки, но и как важный источник самообеспечения детского

учреждения. Такой подход требовал, чтобы учреждения соци-

альной реабилитации детей строились как воспитательно-об-

разовательные производительные трудкоммуны, в которых

среда должна удовлетворять богатой эмоциональности и чут-

кой возбудимости ребят, давать простор для организации дет-

ского исследовательского интереса и детской трудовой актив-

ности. Жизнь в учреждении должна включать в себя возмож-

ность для полезных переключений энергии воспитанников.

В этот же период утверждается принцип общественно на-

правленности воспитания в целом, трудового в частности. Без-

надзорные и беспризорные дети не всегда понимали и воспри-

нимали общепринятые нормы, правила поведения. В связи с

этим на детские учреждения возлагалась ответственность ор-

ганизовать их для участия в общественной жизни. Одним из

важных средств решения этой задачи рассматривалась органи-

зация общественно полезной деятельности- в разработке прин-

ципов которой большая заслуга принадлежит М.В. Крупени-

ной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию

детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники

для жителей своего района, посещали предприятия, а в летнее

время становились участниками сельскохозяйственных работ.

В 20-е годы в теорию и практику работы с беспризорными

входит и принцип коллективизма, развитию которого способ-