Никитин В.А. Социальная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

— педагогическое мышление — это способность социаль-

ного работника осознанно использовать психолого-педагоги-

ческие знания в процессе профессиональной деятельности,

осмысливать педагогические ситуации и способы их реше-

ния;

— педагогическое воображение — это способность специали-

ста в процессе социальной работы представлять поведение

свое, клиента, динамику их изменения. Оно позволяет ему оп-

ределять наиболее целесообразное поведение и выбирать спо-

соб решения социальной проблемы клиента.

Педагогическое мышление и воображение развиваются в

процессе накопления знаний, их осмысления, решения педа-

гогических задач, накопления опыта наиболее целесообразно-

го разрешения педагогических ситуаций по отношению к раз-

личным категориям клиентов.

Эмоциональные качества личности характеризуют пережи-

вания специалиста, которые он испытывает при встрече с со-

циальными проблемами человека в процессе социальной рабо-

ты и оказывающие существенное влияние на его профессио-

нальную деятельность. К ним относятся:

— эмоциональная устойчивость — самообладание, способ-

ность к саморегуляции позволяет социальному работнику вла-

деть собой в различных ситуациях профессиональной деятель-

ности. Она выступает важным условием действенности усилий

социального работника, так как позволяет ему управлять сво-

им состоянием в различных условиях профессиональной дея-

тельности и этим помогает принимать взвешенные, осмыслен-

ные решения, добиваться достижения цели;

— эмпатия — способность эмоционально отзываться на

переживания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимо-

действия, общения. Социальный работник работает с челове-

ком, живым существом. В этих условиях способность к сопе-

реживанию позволяет ему с большей душевной теплотой от-

носиться к внутреннему состоянию клиента, к тем реальным

социальным проблемам, которые он имеет, лучше понимать

его внутренний мир, переживания. Эмпатия в этом случае

позволяет специалисту подбирать и использовать необходи-

мые именно в данной ситуации средства и приемы взаимодей-

ствия, которые в большей степени помогут ему в работе с этим

клиентом.

Однако следует иметь в виду, что социальный работник в

большей степени имеет дело с людьми, имеющими особые

нужды, сложные социальные проблемы, инвалидами и пр.

Глубокие сопереживания оставляют неизгладимый след в ду-

ше социального работника, в его эмоциональной сфере, что не-

редко приводит к снижению профессионального мастерства

(профессиональной деформации) специалиста.

Это отражается на самочувствии социального работника,

возможности его дальнейшей профессиональной деятельно-

сти и самореализации в среде жизнедеятельности (в семье,

общении с другими людьми и пр.). Деформации подвергает-

ся именно чувственная сфера специалиста, его эмоциональ-

ная устойчивость, что, в свою очередь, сказывается на

функционировании нервной системы, состоянии здоровья

специалиста, реализации им своих профессиональных воз-

можностей.

Практика работы специалистов социальной сферы показы-

вает необходимость учета особенностей эмоциональной устой-

чивости и эмпатии социального работника. С этой целью реко-

мендуется:

— проводить профессиональный отбор специалистов, реко-

мендуемых для работы в социальной сфере: здесь не могут ра-

ботать люди, чуждые эмпатии, — и в то же время в зависимос-

ти от глубины выраженности эмпатии необходимо определять

сферу целесообразного использования специалиста. Людям

глубоко эмпатичным не рекомендуется работать с теми, кто

находится в особенно тяжелом состоянии и вызывает соответ-

ствующие сострадания. Для этой категории специалистов, осо-

бенно если исход их работы может быть трагичным, возможны

деформационные последствия;

— сопереживания специалиста в работе с клиентом долж-

ны носить внешне-эмоциональное проявление, не переноси-

мые вовнутрь. Это профессиональная деятельность, и если

каждый раз специалист будет все до глубины души пережи-

вать сам, он не сможет выдерживать. Элемент профессиональ-

ного актерства в деятельности вполне может иметь место. Он

может проявляться в искреннем сочувствии клиенту, реаль-

ной деятельности по оказанию помощи в решении его соци-

альных проблем;

— активно учиться управлять своими чувствами и при воз-

растании переживания уметь переключаться, снимать возрас-

тающее эмоциональное напряжение;

— добиваться внедрения правила жизни: состояние в рабо-

те с клиентом переключать на иное в общении с другим клиен-

том, сотрудниками и особенно в поведении в семье. К этому на-

до постоянно стремиться и контролировать себя.

Своеобразие усвоенного практического опыта специалиста,

развитие его профессионально важных качеств находят прояв-

ление в его личном социально-педагогическом опыте — во вну-

тренней составляющей педагогической культуры этого соци-

ального работника.

Внешняя сторона социально-педагогической культуры спе-

циалиста есть не что иное, как проявление опыта в индивиду-

альном стиле его деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности — это

своеобразие индивидуального проявления педагогического

мастерства и техники в процессе социальной работы. Он обус-

ловливает особенности профессиональной деятельности соци-

ального работника и его результативность. Индивидуальный

стиль педагогической деятельности социального работника

включает:

а) проявление специалистом себя как личности специалис-

та-профессионала. Как уже подчеркивалось, в деятельности

проявляется конкретный человек;

б) нравственный идеал специалиста в профессиональной де-

ятельности, определяет сформировавшееся у него отношение к

социальной работе. Каждый специалист в своей профессио-

нальной деятельности выражает определенное отношение и

образ действий, которые характеризуют его как личность и

сформировавшуюся установку в социальной работе. Измене-

ние стиля действий может иметь место при профессиональной

деформации его личности;

в) отношение специалиста к самому себе, клиенту, своей ра-

боте с ним;

г) своеобразие реализации (проявления) педагогического

мастерства в процессе профессиональной деятельности соци-

ального работника через:

— реализацию педагогических технологий, методов и мето-

дик, средств и приемов педагогической деятельности. Педаго-

гическая подготовка способствует наиболее полному проявле-

нию педагогических аспектов в процессе профессиональной

деятельности специалиста социальной работы и оказывает су-

щественное влияние на ее результативность;

— проявление в социальной работе педагогической техники

специалиста (самоуправления, вербального и невербального,

непосредственного и опосредованного воздействия на челове-

ка, культуры общения, культуры речи). Именно через педаго-

гическую технику специалист реализует свой педагогический

потенциал в социальной работе;

д) педагогический такт и этика в процессе социальной рабо-

ты — выполнение специалистом этических норм и правил в

процессе профессиональной деятельности;

е) достигаемые результаты в работе специалиста.

Реальная жизнь показывает, что сферами проявления педа-

гогической культуры человека является его отношение к себе,

своему совершенствованию, взаимодействие с другими людь-

ми и особенно, где непосредственно приходится решать педа-

гогические задачи. К таким сферам относятся:

— отношение к себе, самопознанию, самопроявлению (по-

ведению) в обществе других людей, самосовершенствованию;

— отношение к другим людям — общению, взаимодейст-

вию, взаимовлиянию, взаимопомощи (сфера непосредственно-

го взаимообогащения культур людей);

— отношение к окружающей среде — взаимодействию с

ней, ее познанию, рациональному и целесообразному исполь-

зованию в самосовершенствовании;

— оценка семьи — ее социальной роли и своей роли в ней,

деятельности по ее сохранению и нравственному укреплению,

развития культуры семейных взаимоотношений, воспитания

детей;

— профессиональная деятельность, связанная с работой с

людьми, отношениями с ними, общением, взаимодействием с

коллегами, с клиентом в процессе социальной работы.

Анализ деятельности человека в различных средах жизне-

деятельности, в том числе и специалиста социальной сферы,

показывает, что среди них можно выделить наиболее типич-

ные формы проявлений внешней педагогической культуры. К

ним относятся:

— естественная, повседневная форма присуща людям, для

которых естественность поведения и деятельности является

нормой. Они сохраняют ее в семье, в общении с сотрудниками,

в работе с клиентом;

— показная, или демонстрационная характерна для лю-

дей, которые в определенных ситуациях стараются показать

себя не тем, чем являются на самом деле. Чаще всего «демон-

страционная» деятельность у них имеет место тогда, когда

они работают с людьми, взаимодействие с которыми может

сказаться на их карьере, а также тогда, когда они хотят из ка-

ких-либо побуждений продемонстрировать свое умение, мас-

терство и т.д.;

— ситуативная культура имеет место у людей, поведение

которых носит ситуативный характер. Такой человек меня-

ется в зависимости от изменений среды и того социального

статуса, который он занимает в ней: в семье, в общении с со-

служивцами, на отдыхе, в работе с различными типами кли-

ентов и пр.

Каждый человек, как уже отмечалось выше, представляет

собой результат усвоения и проявления определенной соци-

ально-педагогической культуры, в соответствии со своим воз-

растом и основной сферой жизнедеятельности. В повседневной

жизни нередко оценивают общую внешнюю культуру проявле-

ния человека. При несоответствии этого проявления тем крите-

риям, которые сложились в данной среде, о человеке говорят,

как о невоспитанном. Другими словами, в оценке человека от-

мечают уровень его предшествующего воспитания.

В специальной литературе выделяют уровни педагогической

культуры, характеризующие человека. Применительно к спе-

циалисту социальной сферы их можно определить следующим

образом.

Высокий уровень развития социально-педагогической

культуры характерен для специалиста, склонного к социаль-

но-педагогической деятельности, глубоко усвоившего опыт ее

осуществления в процессе социальной работы, заинтересован-

ного в педагогическом самосовершенствовании и активно,

творчески реализующего этот опыт в повседневной профессио-

нальной деятельности. Такой специалист, как правило, доби-

вается высоких результатов своего труда. Педагогический ас-

пект придает его деятельности особый колорит, привлекатель-

ность, и клиенты в общении с таким специалистом чувствуют

себя чаще всего удовлетворенными.

Средний (достаточный) уровень характерен для специалис-

та, который предрасположен к социально-педагогической дея-

тельности, имеет определенный опыт в ней, работает над сво-

им педагогическим самосовершенствованием и активно реали-

зует этот опыт в профессиональной деятельности. Педагогиче-

ский аспект профессиональной работы такого специалиста по-

могает ему в работе в налаживании контакта с клиентом и от-

ражается на достигаемых результатах.

Низкий уровень социально-педагогической культуры спе-

циалиста характерен для людей, которые не осознали важ-

ность педагогики в социальной работе и относится к професси-

ональной деятельности как к ремеслу. От общения с таким

специалистом нередко остается тяжелый осадок, и даже при

решении социальной проблемы у клиента возникает неудовле-

творенность. В работе с таким специалистом далеко не всегда

чувствуется участие, желание действительно помочь клиенту.

Существуют и различные виды «деформированной» куль-

туры специалиста. Своеобразие каждого из них может быть са-

мым непредсказуемым, оно определяется в значительной сте-

пени результатами предшествующего воспитания и професси-

ональной подготовки человека. Формы проявления такой

культуры также могут быть самыми разнообразными, вклю-

чая и различные формы грубости, неуважения к клиенту. Сре-

ди таких специалистов, в свою очередь, выделяются две под-

группы: не получившие элементарного воспитания для само-

проявления в обществе, в работе с людьми (для некоторых из

них социальная работа вообще противопоказана); получившие

неправильное профессиональной образование.

Иногда при определении уровня культуры специалиста ис-

ходят из состояния его социального положения: выпускник,

прошедший этап адаптации в профессиональной деятельнос-

ти, имеющий опыт и пр. С таким подходом трудно согласить-

ся. Человек оценивается по уровню его культуры с учетом его

возраста и социального положения. Выпускник учебного за-

ведения усваивает культуру начинающего специалиста и оце-

ниваться должен соответственно. Однако с ростом профессио-

нализма возрастают и критерии оценки уровня культуры спе-

циалиста.

Существует множество путей формирования социально-пе-

дагогической культуры специалиста социальной сферы.

Первый путь связан с необходимостью способствовать повы-

шению общей культуры специалиста. Именно она определяет

наиболее полное проявление его педагогической культуры.

В основе второго пути лежит углубление и расширение лич-

ного педагогического опыта специалиста применительно к ре-

ализации его в условиях социальной сферы. Он включает:

а) повышение теоретической подготовки специалиста в ме-

дицинской, психологической, педагогической и социальной

области. Это те знания, которые характеризуют собственно пе-

дагогическую подготовку специалиста и определяют его ком-

петенцию в работе именно в социальной сфере с человеком,

имеющим социальные проблемы;

б) усвоение педагогических технологий, методов и методик,

средств и приемов, необходимых специалисту для практичес-

кого применения в социальной сфере;

в) развитие педагогической техники, позволяющей специа-

листу наиболее полно реализовать свои педагогические воз-

можности в процессе социальной работы: овладение навыками

самоуправления, вербального и невербального, непосредствен-

ного и опосредованного воздействия на человека, культуры об-

щения и культуры речи;

г) накопление опыта реализации своей педагогической под-

готовки в социальной сфере.

Третий путь включает создание условий для наиболее ак-

тивного использования социально-педагогической подготовки

для социальной работы.

Четвертый — проявление специалистом самостоятельности

в реализации педагогических аспектов в процессе социальной

работы.

Пятый — изучение и использование опыта ведущих специ-

алистов социальной работы, активно реализующих на практи-

ке свою педагогическую подготовку.

Шестой — обеспечение целеустремленности и настойчивос-

ти самого социального работника в педагогическом и профес-

сиональном самосовершенствовании.

Ведущая роль в овладении социально-педагогической куль-

турой специалиста социальной сферы принадлежит «культуре

профессионального самообразования педагога» (Г.М. Коджас-

пирова). Она является высшей формой удовлетворения позна-

вательной потребности личности специалиста, связанной с про*

явлением значительных волевых усилий, с высокой степенью

сознательности и организованности человека, принятием на се-

бя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.

[4] Культура самообразования формируется у будущего специа-

листа в процессе его обучения, профессионального становления

в условиях учебного заведения. Она получает дальнейшее раз-

витие у молодого специалиста после выпуска в период его адап-

тации в последующей его профессиональной деятельности.

Ни один из описанных путей отдельно не решает проблемы

повышения педагогической культуры специалиста социаль-

ной сферы. Только в комплексе при ведущей заинтересован-

ной роли самого специалиста они могут действительно способ-

ствовать решению проблемы повышения его социально-педа-

гогической культуры.

Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под культурой личности, профессиональной

культурой и педагогической культурой социального работника?

2. Какова взаимосвязь социально-педагогической культуры с про-

фессиональным мастерством?

3. Дайте характеристику места и роли самой социально-педагоги-

ческой культуры специалиста. Назовите и дайте характеристику ос-

новных компонентов ее структуры.

4. Каково значение личности специалиста в овладении им соци-

ально-педагогической культурой?

5. Назовите и дайте характеристику основных сфер проявления

социально-педагогической культуры человека.

6. Каковы особенности наиболее типичных форм проявления

внешней педагогической культуры специалиста социальной сферы.

7. Дайте характеристику основным уровням педагогической куль-

туры человека применительно к специалисту социальной сферы.

8. Каковы наиболее важные пути формирования социально-педа-

гогической культуры специалиста социальной сферы?

Литература

1. Бобнева ММ. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.,

1978.

2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994. —

С. 27—29.

3. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М., 1990.

4. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования

педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина — М., 1994.

5. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.

6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред.

И.А. Зязюн. — М., 1989.

7. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинско-

го. — М., 1987.

8. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод,

пособие. — М., 1988.

Приложение

ПРОГРАММА КУРСА

"Социальная педагогика"

по специальности: социальная работа

АВТОРЫ: д.ф.н., проф. В.А. Никитин, д.п.н., проф.

Л.В. Мардахаев, доцент Н.В. Ляпунова, к.пен. О.Е. Бу-

ланова. Под общей редакцией проф. В.А. Никитина.

Возникновение и становление социальной

педагогики как теории и практики

Зарождение идей и традиций учета социальных факто-

ров и социального состояния человека в обучении и воспи-

тании.

Демокрит, Платон, Аристотель, М. Квинтилиан о роли

общества в формировании человека, "о воспитании для го-

сударства" и необходимости учета в обучении и воспитании

социального происхождения и положения.

Сословно-идеологическая направленность обучения и

воспитания в средневековье. Т. Мор и Т. Кампанелла о со-

циальном воспитании. Я.А. Коменский об особенностях

обучения человека на различных этапах возрастного разви-

тия. Социально-гуманистические идеи в педагогических

учениях Возрождения.

Концепция прагматического воспитания Дж. Локка.

Французские просветители о взаимоотношении общества и

воспитания. Социально-педагогические проекты в период

Французской революции. Социально-воспитательные про-

граммы Т. Джефферсона и Б. Франклина.

Социально-педагогические идеи и практика в России IX-

XVIII вв. Традиции семейного воспитания. Развитие госу-

дарственно-политической модели социального воспитания.

Становление теории и практики социально-педагогичес-

кой деятельности.

Социально-воспитательные идеи И. Песталоцци. Обра-

зовательно-воспитательные опыты Р. Оуэна. К. Маркс и

Ф. Энгельс о социально-классовом содержании воспита-

ния. А. Дистервег о социальной педагогике как педагоги-

ческой работе с беспризорниками и малолетними правона-

рушителями. П. Наторп о социальной педагогике как дея-

тельности по интеграции воспитательных сил в целях рас-

пространения культуры. Социально-педагогические проек-

ты идеологов "педагогики реформ".

Развитие социально-педагогической деятельности в Рос-

сии в XIX в. В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.И.

Герцен о социальной направленности обучения и воспита-

ния. Н. И. Пирогов о связи содержания обучения и воспита-

ния с жизнью. Вклад К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта,

П.Ф. Каптерева и др. в социально-педагогическую мысль.

Основные формы социально-педагогической деятельности в

России во второй половине XIX-начале XX вв.

Общие тенденции развития социально-педагогической

теории и практики в XX в.

Социально-педагогические проекты и эксперименты в

Европе.

Поиски новых форм социального обучения и воспитания

в 20-40-е годы. Дискуссии о содержании социальной педа-

гогики в 60-80-е годы.

Опыт социально-педагогической деятельности в СССР.

Теория "средовой педагогики" СТ. Шацкого. Социально-

педагогические взгляды и деятельность А.С. Макаренко.

Основные принципы теории и практики социального воспи-

тания и обучения молодежи.

Тенденции развития социально-педагогической теории и

практики в современной России. Проблемы обновления со-

держания и методов социального воспитания и обучения.

Поиски новых форм социального воспитания и обучения.

Предмет, специфика и основные принципы

социальной педагогики как теории и практики

Социальная педагогика - теория и практика познания ре-

гулирования и реализации процесса социализации и ресо-

циализации человека на разных этапах его возрастного раз-

вития как индивида и члена социума, оказания ему помощи

в социальной адаптации и социальном функционировании.

Понятия и основные направления социального обучения и

воспитания. Проблемы обновления содержания и методов

обучения и воспитания в современном обществе.

Многофункциональный характер социально-педагоги-

ческой теории и практики: социально-деятельностный,

мировоззренческо-воспитательный, коррекционно-реаби-

литационный, прогнозно-проектный и т.д. Уровни соци-

альной педагогики как теории и практики: общетеоретиче-

ский, среднетеоретический и частнотеоретический; соци-

альная педагогика как теория и практика интеграции вос-

питательных сил общества, среды обитания и самого чело-

века: как образовательно-воспитательная деятельность в

системе социальной работы; как педагогическая помощь

социальным группам и отдельным людям с особыми соци-

альными нуждами.

Основные принципы социальной педагогики: многомер-

но-диалектический подход; социально-гуманистическая

направленность; практически-деятельностный подход;

принцип личностного и индивидуального подхода.

Философские, социологические, общепедагогические и

психологические основания социально-педагогической тео-

рии и практики.