Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
381
розв’язування винахідницьких задач, різноманітні творчі тренінги і т.п.). Особливої уваги,
стосовно студентської молоді, заслуговують ті, які можна впроваджувати паралельно з
навчальним процесом, без додаткової спеціальної підготовки студентської аудиторії. До
таких належать навчально-тренінгова система КАРУС, що запропонована Моляко
В.О.[1,2]. Складовою частиною методу цього творчого тренінгу є використання
ускладнень в процесі розв’язання творчих задач. До таких належать: раптова заборона,
вимога пошуку нових варіантів, метод швидкісного ескізування, метод часових обмежень,
метод інформаційного перенавантаження, метод ситуативної драматизації.
Нами проводилися дослідження з метою вивчення впливу елементів тренінгової
системи КАРУС на пошуковий процес студентів, спрямований на розв’язування різних
творчих задач (3,4). В одному із таких досліджень, ми намагались експериментально
з’ясувати якою мірою проявляється вплив навчально-тренінгового розв’язання творчих
математичних задач з використанням ускладнюючих умов на творчі аспекти пошукової
діяльності в галузі математики. Аналіз цього дослідження є метою даної статті.
В експерименті взяли участь дві групи студентів механічного факультету Івано-
Франківського національного технічного університету нафти і газу (по 30 студентів у
кожній групі). Структурно експеримент складався з кількох етапів: розв’язання задач
ознайомлювальної серії, розв’язання задач в ускладнених умовах (тренінг) та розв’язання
контрольної задачі. Експериментальна група приймала участь у всіх трьох етапах.
Зокрема, її учасники розв’язувала серію математичних задач в тренінговому режимі.
Тобто в процесі розв’язування експериментатор раптово висував чергові умови до
процесу розв’язування чи до знайденого студентом розв’язку. Методика впровадження
тренінгу КАРУС описана в літературі (наприклад [1,2,3]). Після так організованого
розв’язання серії творчих математичних задач, студенти цієї групи розв’язували ще одну
(контрольну) задачу без будь-яких обмежень, заборон, втручань експериментатора.
Контрольна група студентів розв’язувала лише одну (контрольну) творчу математичну
задачу. Основне завдання тренінгу з використанням ускладнень є формування у студентів
навичок досягнення глибшого розуміння сутності задачі, активізації процесу
прогнозування, готовності до всебічної апробації мисленнєвих результатів, а також
вироблення у них своєрідного імунітету від пасування перед труднощами, формування
впевненості у власних силах та бажання братись за розв’язання нових, не стандартних
завдань.
Так організоване дослідження дало нам змогу виявити вплив тренінгу на
розв’язування студентами творчої задачі через порівняння мисленнєвої діяльності
студентів в обох групах.
Щодо кількісного порівняльного аналізу мисленнєвої діяльності студентів в обох
експериментальних ситуаціях, то відмітимо, що при розв’язуванні задач після тренінгу у
студентів значно знизився середній час, затрачений на відшукання правильного розв’язку
контрольної задачі; збільшилась продуктивність пошукової діяльності (85,8% студентів
експериментальної групи успішно розв’язали задачу проти 39,6,% студентів контрольної
групи).
Зупинимось детальніше на якісному аналізі виявлених відмінностей пошукового
процесу в обох групах.
Як відомо, мислення, спрямоване на розв’язання творчої задачі, є багатостороннім
процесом, що включає в себе постановку задачі, з’ясування того, що є суттєвим у задачі і
знаходження шляху її розв’язання. Тобто мова йде про розуміння задачі, формування
задуму розв’язку та перевірку задуму.
Розуміння є важливим фактором регуляції пошуку розв’язку і має подвійну роль:
розуміння предметів і явищ, про які йдеться; розуміння прогнозує всі етапи розв’язування
і є обов’язковим компонентом та необхідною умовою успішного завершення кожного з
них. Найбільш значущими для розуміння є три види мисленнєвих дій: впізнавання
382
знайомого у новому матеріалі; висування гіпотез про минуле чи майбутнє об’єкта,
ситуації, яку потрібно зрозуміти; об’єднання елементів, що розуміються в ціле.
На етапі вивчення умови задачі на перший план виступає розкриття суттєвого в
об’єктах, про які йдеться, тобто предмети чи явища відносяться до певної категорії.
Інакше кажучи, шукається відповідь на запитання “що це таке?”. Тобто, пошуковий
процес розпочинається із впізнавання структурних елементів. Якщо не вдається впізнати,
активізовується пошукова діяльність по з’ясуванню незрозумілого в умові задачі,
відбувається встановлення взаємозв’язків нового з наявними знаннями, вираження його
змісту в термінах, якими кожен студент сам відображає навколишнє середовище.
На цьому мікроетапі пошукового процесу ми починали фіксувати якісні
відмінності мисленнєвого процесу студентів обох груп. Так впізнавання студентами
контрольної групи часто проводилось за зовнішніми ознаками, багато суттєвих ознак,
властивостей структурних елементів залишалось поза увагою. Зовсім інший стан в
експериментальній групі: впізнавання базується на якісній оцінці, значно менше
структурних елементів випадають з поля зору, актуалізовуються найрізноманітніші їх
властивості, теоретичні твердження (теореми, означення).
В подальшому, суб’єкт розуміння самостійно диференціює умову на відоме і
невідоме, тим самим визначає для себе наявність протиріччя – джерела незрозумілого.
Для подолання виявленого протиріччя висуваються і перевіряються ряд гіпотез. Це
можуть бути гіпотези, що стосуються умови задачі, або гіпотези щодо розв’язку. Будь-які
гіпотези сприяють об’єднанню розрізнених елементів у єдине ціле, яким є задача. Гіпотези
визначають направленність пошуку, відбору інформації та її аналізу. В результаті
виявляється (або ні) проблема задачі.
Відмітимо, що студенти, які мали досвід розв’язання математичних задач в
тренінговому режимі, активніше висували найрізноманітніші гіпотези; а виявлені
властивості структурних елементів, що містила задача, детальніше обстежували для
подальшого їх використання у розв’язку.
Все це є підтвердженням того, що наше експериментальне втручання сприяло не
лише досягненню глибшого розуміння математичної задачі, але і підвищенню
суб’єктивної чуттєвості студентів, як однієї із характеристик творчої особистості.
В процесі розв’язання творчих математичних задач, з контексту задачі виділяються
суб’єктивно привабливі елементи, їх властивості, виникають різні образи, асоціації. Під
дією основного запитання задачі такі орієнтири породжують різні гіпотези, що формують
провідну ідею, яка з часом, наповнюючись змістом, перетворюється у задум розв’язку.
Виниклі образи, актуалізовані елементи, теоретичні факти взаємодіють між собою,
утворюючи різні новоутворення, що в подальшому функціонують як єдине ціле. Вони
виникають по-різному: на основі приєднання кількох елементів (наприклад, коли наступне
за n натуральне число позначають n+1); суміщення (наприклад, коли функції y=sinx та
y=|z| суміщаються у функцію y=|sinx|); заміщення (наприклад у біквадратному рівнянні x
2
заміщується змінною t ).
Наголосимо, що в експериментальній групі фіксувалась більша кількість таких
новоутворень ніж у контрольній групі. Вони виникали часто як результат поєднання
традиційно не поєднуваних елементів, теоретичних фактів, тощо. Більш того, ті студенти,
що пройшли крізь тренінг частіше формували провідну ідею на основі таких
новоутворень. Подібні процеси характерні і при наповненні провідної ідеї змістом. Тобто,
для учасників експериментальної групи, характерним стає оригінальне бачення задачної
ситуації, з якої часто на перший план виступають незвичні властивості. Тому можна
стверджувати, що впроваджений нами тренінг сприяє розвиткові синергії, що приводило
до значної активізації процесу прогнозування, як складового процесу пошукових
мисленнєвих дій.
Сформований задум розв’язку творчої математичної задачі перевіряється. Якщо
він витримує перевірку, в результаті якої настає суб’єктивна впевненність в його
383
достовірності, то він оголошується розв’язком. Не зупиняючись детально на цьому
важливому етапі пошукового процесу, підкреслимо лише, що учасники
експериментальної групи значно рідше оголошували невірні розв’язки шуканим
розв’язком. Тому можна стверджувати, що у них значно вищий рівень готовності до
апробаційних дій та вища відповідальність за результат пошукової діяльності.
Творче математичне мислення опирається на неусвідомлені мисленнєві акти, що
мають різний зміст для різних складових пошукового процесу: вичерпне охоплення всіх
елементів разом із їх взаємозв’язками та можливими трансформаціями, виявлення
багатозначності структурних елементів та їх властивостей – в процесі розуміння; миттєве
синтезування складових частин: від умови існування проблеми через зміст самої
проблеми, до готового її вирішення – у процесі формування гіпотези розв’язку;
виникнення суб’єктивної впевненості у тому, що отриманий результат вірний (невірний) –
в процесі апробації.
Для ілюстрації результативності впроваджених прийомів активізації творчих актів,
повідомляємо, що інтуїтивні мисленнєві знахідки виникали у 36,3% студентів
експериментальної групи проти 13,2% у контрольній групі. Тобто, впроваджені нами
прийоми активізації мисленнєвої діяльності, сприяють також активізації інтуїтивного
компоненту творчого мислення.
До наведеного аналізу слід додати, що впродовж кількох років автори
впроваджують ускладнюючі елементи в навчальний процес. Зокрема, у Івано-
Франківському національному технічному університеті нафти і газу, на практичних
заняттях з математики, регулярно вводились такі завдання для студентів однієї із двох
паралельних груп механічного факультету. Як наслідок, студенти, що мали досвід
розв’язування задач в ускладнених умовах, виявляли кращі результати на контрольних
роботах, підчас заліків, екзаменів. Такі студенти менше розгублюються, отримавши нове
завдання, активно спрямовують свої інтелектуальні зусилля на його виконання,
отриманий ними результат частіше містить оригінальні знахідки, елементи новизни.
Отже, впровадження ускладнюючих умов в процес розв'язання творчих задач
сприяє активізації творчого потенціалу студентів. Систематичність використання
ускладнюючих умов розв’язування різних задач забезпечує активізацію творчого
мислення, що саме по собі є інноваційним і сприяє розвиткові інтелектуальної творчості
майбутнього спеціаліста. Зауважимо, що окрім всього, КАРУС сам є інструментом
перетворення звичайних навчальних задач у нестандартні, творчі. Для цього у задачу
необхідно ввести хоч одне із запропонованих у КАРУСі ускладнень. Впровадження
системи ускладнюючих умов не порушує навчальний процес, не вимагає додаткового
навчання студентів. Воно може мати форму паралельного процесу до засвоєння різних
дісциплін і бути одним із його елементів.
Література:
1. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач.-К.:Рад.
школа. - 1983. - 101с.
2. Моляко В.О. Психологическая система тренинга конструктивного мышления
//Вопр. психологии. – 2000. - №5. – С. 136-141.
3. Мойсеєнко Л.А. Психологія творчого математичного мислення. - Івано-
Франківськ: Факел. - 2003. - 484с.
4. Мойсеєнко Л., Дідора М. Застосування творчого тренінгу для активізації процесів
розуміння студентами винахідницької задачі.- Тернопіль: В-во Терноп. пед.унів. – 1998 -
№3. - С.55-59.
5. Халперн Д. Психология критического мышления.Санкт-Петербург: Питер. 2000. -
501с.
384
УДК 378.14 Пінчук І.О.
ПСИХОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА ЯК СКЛАДОВА
ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ
МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
У статті розглядаються компоненти фахової компетентності, що складають
основу психологічної культури вчителя іноземної мови початкових класів, проаналізовано
найважливіші його функції, реалізація яких буде сприяти його ефективній комунікативній
взаємодії з учнями молодшого шкільного віку.
Сучасна професійна підготовка у галузі педагогічної освіти майбутнього учителя
іноземної мови початкової школи орієнтується на студента – майбутнього вчителя, і на
основі оновленого модернізованого змісту формується його фахова компетентність, а
процес освоєння змісту носить діяльнісний характер, в якому технології навчання
іноземної мови націлені на формування у студентів готовності здійснювати різні види
професійної діяльності. [1]
В антропологічному підході для нас вихідним є питання, чому учні молодшого
шкільного віку відчувають потребу у комунікативній взаємодії, і лише потім, де, яким є
предмет цієї взаємодії, тобто орієнтація на комунікативно-пізнавальні інтереси школярів,
відображення реальних потреб та умов користування іноземною мовою як засобом
взаємодії та взаєморозуміння [5].
У зв’язку з цим в «Нюрберських рекомендаціях з раннього навчання іноземної
мови» ми звернули особливу увагу на найважливіші функції вчителя іноземної мови,
реалізація яких буде сприяти його ефективній комунікативній взаємодії з учнями
молодшого шкільного віку:
1. діагностична: отримання зворотного зв’язку від учнів молодшого шкільного віку
про результативність своїх дій і про готовність їх до засвоєння навчального матеріалу;
2. стимулююча: спонукання учнів молодшого шкільного віку до рішення нових
задач, вивчення їх інтенцій і сподівань, мотивація їхніх дій;
3. інформуюча: передача інформації учням молодшого шкільного віку про
проблеми, способи їх рішення і про самі рішення;
4. оцінююча: передача учням молодшого шкільного віку оцінки результативності
їхніх дій, реакція на їхні невдачі, регулювання і корекція їхніх дій [5].
Ефективність комунікативної взаємодії у навчанні іноземної мови молодших
школярів зумовлена тим, наскільки професійно володіє вчитель мовними засобами,
механізмами психологічного впливу, багатогранністю виховних засобів, прийомів,
методів і форм роботи, наскільки він артистичний і своєрідний. На нашу думку, змістові, а
не мовні, аспекти навчання предмету повинні бути основними при комунікативній
взаємодії вчителя з учнями молодших класів.
Аналіз психолого-педагогічної, методичної, лінгводидактичної літератури [4], а
також власний педагогічний досвід роботи вчителем іноземної мови початкової школи
дозволили нам виділити основні фактори, які потрібно брати до уваги вчителю:
потреба у взаємодії;
цілеспрямованість та вмотивованість;
позитивна емоційна тональність;
взаємна особистісна атракція (привабливість);
здатність встановлювати групові контакти;
конструктивне рішення міжособистісних протиріч;
гуманізм, демократизм у взаємодії;
узгодженість і результативність.
Все вище викладене дозволяє стверджувати, що якщо вчитель іноземної мови хоче,
щоб його правильно зрозуміли учні початкової школи, треба, щоб і форма, і зміст
повідомлення гармонійно поєднувалися один з іншим, необхідна організація ефективної
385
комунікативної взаємодії, тобто спільне захоплення комунікативно-пізнавально-
предметною діяльністю під девізом «Працюємо разом!».
На уроці іноземної мови в початковій школі вчитель направляє дію на передачу
емоційного стану, на використання мовленнєвого матеріалу, пов’язаного з особистим
досвідом і контекстом діяльності учнів, які будуть мотивувати майбутню комунікативну
взаємодію, формувати їх позитивний настрій на сприймання та засвоєння змісту освіти.
В дослідженні О. Караташової розглядаються деякі фактори, які негативно
впливають на учнів молодшого шкільного віку. Серед них можна виділити такі, як
зловживання науковою термінологією, невідповідність мовлення вчителя віковим
особливостям учнів, а також сприймання «в умовах одного виду діяльності» (уроку),
використання необґрунтованого емоційного тону та зловживання засудженнями (докір,
сарказм, нотація, погроза). Негативний вплив вище перерахованих факторів потрібно
враховувати під час організації навчального процесу, особливо з учнями молодшого
шкільного віку. [3].
Задачами навчання іноземної мови учнів молодших класів є забезпечення
комунікативної взаємодії учителя з учнями початкових класів, що сприяє повному
розкриттю інтелектуального і творчого потенціалу учня; розвитку в учнів пізнавальних
інтересів; допомоги учню у спробах реалізувати себе. Перш за все, в центрі уваги повинен
завжди знаходитися учень початкових класів з його дитячими інтересами і запитами в
контексті повноцінного розвитку всієї його особистості.
Труднощі в тому, що для більшості учнів молодшого шкільного віку іноземна мова
в період навчання є потенційною, а не реальною цінністю. Крім того, учень початкової
школи не розглядає іноземну мову як особистісну цінність. Змінити це положення може і
повинен сам учитель, створюючи умови, що сприяють комунікативній взаємодії з
урахуванням особливостей розвитку особистості учня молодшого шкільного віку. Як
зауважує І.О. Зимня, «дуже важливо, щоб учитель мав чітке уявлення про необхідні
компоненти власної діяльності до початку реальної взаємодії з учнями, під час взаємодії і
після взаємодії» [2]
Обов’язковою умовою є поважне відношення вчителя до кожного учня, створення
на уроках сприятливого психологічного клімату, позитивного емоційного настрою.
Навчальний процес, що проходить в атмосфері доброзичливості, релаксації, допомагає
розкритися різним сторонам особистості молодшого школяра, дає йому можливість
подолати такі психологічні бар’єри, як, наприклад, скованість, сором’язливість,
невпевненість в собі. Все це дозволяє учням не лише сприймати іноземну мову як засіб
спілкування, а й допомагає формуванню соціально важливих якостей особистості.
Комунікативна взаємодія вчителя іноземної мови з учнями молодшого шкільного
віку має на меті перехід від «педоцентризму» до «дітоцентризму», де в центрі процесу
навчання іноземній мові – дитина, інтереси її розвитку, особистісні структури свідомості,
в яких учень початкової школи розвиває власну універсальну сутність, свої природні сили.
Психологічна ерудиція вчителя щодо особливостей молодшого шкільного віку
формує його переконання в тому, що запровадження іноземної мови з 2 класу
загальноосвітньої школи зумовлено сенситивністю молодших школярів до засвоєння
іншої мови, а також їхньою функціональною готовністю до вирішення провідних
психологічних завдань початкової школи: оволодіння навчальною діяльністю і
становлення дитини як соціального індивіда.
Наявність цього переконання і необхідної методичної підготовки допомагає
вчителю ефективно організувати початковий період запровадження іноземної мови.
Зокрема пояснити батькам на батьківських зборах, чому навчання іноземної мови
доцільно розпочинати з другого класу (якщо дитина не вивчала її в дитсадку, а таких -
більшість), якими є провідні психологічні завдання навчання цього предмета в початкових
класах і в чому полягає допомога батьків учителю при вирішенні цих завдань. Учитель
має також навести аргументи на користь підручника (НМК), який він вважає найбільш
386
методично ефективним, при обговоренні з батьками питання щодо вибору підручника
(НМК).
При формуванні навчальної діяльності дітей з іноземної мови учитель має
виходити з того, що молодший шкільний вік - це вік інтенсивного інтелектуального
розвитку, коли за короткий проміжок часу дитина повинна оволодіти системою наукових
понять. Стосовно іноземної мови це базові лінгвістичні поняття та поняття, пов’язані з
формуванням уявлень дитини про іншу картину світу. Зважаючи на це, вчитель має так
побудувати навчальний процес, щоб навчання іноземної мови сприяло активізації
розумових зусиль учнів, усвідомленню ними своїх навчальних дій, вдосконаленню
процесів сприймання, запам’ятання, довільної уваги (молодші школярі не можуть довго
зосереджуватися на одному об’єкті), а також формуванню навчальної, тобто пізнавальної
мотивації учіння.
При цьому слід пам’ятати, що згідно сучасних наукових даних інтелектуальний
розвиток дитини під час навчання іноземної мови досягається поєднанням комунікативно-
практичної спрямованості навчання з когнітивною. Засобами реалізації цього є опора на
лінгвістичну будову рідної мови та загальнонавчальні вміння використання елементів
доступної філологізації в ході формування в учнів досі самостійної пошукової діяльності,
а також широке застосування гри.
Початковий ступінь - це стик двох психологічних домінант: ігрової діяльності та
навчальної. Наявність притаманної цьому вікові ігрової мотивації уможливлює
оволодіння навчальною діяльністю за допомогою ігрових прийомів.
Працюючи з молодшими школярами, не слід забувати й про те, що стрімкі
психологічні новоутворення учнів 7 років (довільність та усвідомленість усіх психічних
процесів, їх інтелектуалізація) можуть спричинити нервове збудження, неадекватну
поведінку дітей, тобто призвести до „кризи семи років", в термінології Л.С.Виготського.
Але такого негативного явища, як показують дослідження Л.С.Виготського,
Д.Б.Ельконіна, Н.В. Занкова та інших, можна уникнути. Вихідним чинником вони
вважають уважне, чуйне ставлення до дітей. Це означає, що вчитель має розуміти
психічний стан маленьких учнів, бути спроможним розрадити їх, зняти емоції напругу,
створити в класі природну атмосферу тепла, довіри, взаємоповаги. Іншими словами,
вчитель має бути практичним психологом, здатним до емпатії, сенситивним до потреб
учнів і здатним до створення емоційно сприятливого середовища.
У цьому плані варто зазначити: щоб ефективно й радісно забезпечити дітям процес
засвоєння іноземної мови як засобу спілкування, вчитель повинен володіти предметом
спілкування. Він має увійти у світ мультфільмів, казок, дитячого фольклору, а також книг
і подій, якими живе дитина. А найголовніше - прийняти цей світ! І це має відбитися в усіх
засобах організації навчального процесу, навіть в інструкціях до виконання завдань.
Психологічно правильними, наприклад, при переході від рольової гри із застосування
пальчикових ляльок до читання мають бути такі інструкції: „Наші ляльки трохи втомлені.
Хай вони відпочинуть. А ми попрацюємо з підручником». І хибними, звичайно, є
імперативні команди типу: „Приберіть іграшки! Почніть читати»
Важливим засобом входження у світ дитини є виявлення й розвиток потреб і
мотивів діяльності молодших школярів. Передусім їх потреб в іграх, бо на слушну думку
І.О.Зимньої, гра для маленьких учнів є психологічним виправданням для переходу на нову
мову. Слід зважати і на потребу в рухах, бо цього вимагає організм дитини, яка
розвивається, потреб в естетичній привабливості оточення, адже, діти дуже чутливі до
краси. Задоволенню цих потреб, як показують результати багаторічної дослідної роботи,
сприяє інтегрування іншомовної мовленнєвої діяльної з видами діяльності типовими для
молодшого шкільного віку: ігровою, руховою, драматичною, образотворчою.
Молодший шкільний вік - це період соціального становлення дитини, її
соціалізації. Навчання іноземної мови як засобу спілкування на елементарному
міжкультурному рівні має значний потенціал для стимуляції соціокультурної та
387
комунікативної мотивації учіння і відповідно для створення ситуації соціального розвитку
учнів. Завдання вчителя (за умови недостатньої соціокультурної насиченості підручника)
– забезпечити взаємодію учнів у ситуаціях, побудованих за принципом діалогу культур. У
тому числі й на казковій основі. Бо молодші школярі ще дуже близькі за своїми
уподобаннями до дошкільного віку, який психолог К. Блер називав віком казок. При
цьому слід подбати і про максимально можливий для кожного учнівського колективу
рівень щільності спілкування, щоб упродовж уроку учень зміг встановити якомога більше
мовленнєвих контактів, а саме: з учителем (режим фронтальної роботи), з напарником
(робота в парах), з кількома однокласниками (робота над проектом, в малих групах,
командах), з динамічною зміною партнерів (шеренги, що рухаються) тощо.
Підвищення рівня щільності спілкування дещо компенсує недостатню кількість
годин на тиждень, відведених для іноземної мови. Адже за даними І.О.Зимньої,
П.Якобовица та інших психологів, тижневе навантаження з іноземної мови в початкових
класах має становити не менше трьох годин. Наразі збільшення кількості годин для
навчання іноземної мови в 2 класі загальноосвітньої школи передбачені за рахунок
варіативної частини навчального плану. Але використання цієї можливості школами
України ще не набуло масового характеру.
Щоб процес соціалізації був успішним, учитель повинен будувати взаємовідносини
в усіх ланках системи „дитина-учитель" на засадах демократичної культури спілкування.
Він повинен з повагою ставитися до дітей та їхніх батьків, виявляти педагогічний такт,
толерантність, увагу й однакове ставлення до всіх учнів незалежно від їх навчальних
досягнень.
Як відомо, більшість батьків усвідомлює загальноосвітню і практичну користь
володіння іноземною мовою в сучасному суспільстві. Природно, що батьки виявляють
велику зацікавленість щодо засвоєння дітьми іноземної мови. Маленькі ж учні дуже
чутливі до фактора успіху. Навіть невеликий успіх надихає їх і підтримує інтерес до
предмета. Зважаючи на це, фактор успіху має бути одним із вирішальних при побудові
стосунків як з учнями початкових класів, так і з їхніми батьками. Тому для гармонізації
взаємовідносин сім’ї і школи, для підвищення самооцінки молодших школярів, їх
заохочення вчитель має створювати ситуацію успіху не тільки на уроках, але й поза ними,
залучаючи для цього батьків і практикуючи цікаві заходи творчої співпраці з ними.
Такими, як показує узагальнення педагогічного досвіду, в тому числі й авторського
досвіду, є проведення на батьківських зборах театралізованих звітів дітей про свої
досягнення у засвоєнні іноземної мови, організація позакласних заходів з іноземної мови
(конкурсів, ранків) із залученням батьків до їх активної підготовки, практикування
домашніх завдань-проектів типу: Розучи з членами своєї сім'ї англійську пісню/віршик.
Проведи з членами своєї сім'ї аеробіку (фізкультхвилинку) англійською мовою. Зроби
колаж „У зоопарку" і розкажи англійською мовою про його мешканців членам своєї
родини.
Специфіка навчання іноземної мови полягає в тому, що воно здійснюється в
ситуації, коли вчитель має управляти не тільки процесом засвоєння учнями навчального
мовного матеріалу, але й процесом іншомовного спілкування. Тому серед усіх аспектів
психологічної культури вчителя іноземної мови особливе місце посідають іншомовні
комунікативні здібності вчителя і рівень володіння ним іншомовним мовленням.
Існує думка (особливо серед адміністрації шкіл), що для вчителя, який навчає
молодших школярів, цей рівень не обов’язково має бути високим. Але це не так. Вимоги
до мовлення вчителя початкових класів, вважають психологи, методисти повинні бути
вищими, ніж до мовлення вчителів основної школи. Учителя початкової школи має
характеризувати вільне, гнучке володіння іноземною мовою, різноманітність, відточеність
і варіативність іншомовних форм висловлювання думки, різних відтінків мовлення.
Основні аргументи на користь цього положення такі.
388
По-перше, психологічні обмеження молодшого шкільного віку. Не можна
розраховувати на те, що молодші учні зможуть репродукувати або сприймати зі слуху
великі за обсягом тексти. Але в усякому разі мовлення повинно мати ознаки
автентичності.
По-друге, стартовий освітній рівень молодшого шкільного віку вимагає
застосування зрозумілого для дітей, але автентичного мовлення.
По-третє, індивідуальні особливості учнів, їх розмаїття, наявність неспівпадання
фізіологічного віку дітей з психологічним. Бо деякі учні за своїм розвитком перебувають
ще в дошкільному дитинстві, а інші - тяжіють вже до системного навчання з ознаками
творчої пошукової діяльності. Тому мовлення вчителя як інструмент організації
навчального процесу і впливу на учнів має бути гнучким, варіативним і обов’язково
автентичним.
Учитель іноземної мови в початковій школі повинен мати високий рівень
психологічної культури. Адже він навчає школярів у той період їхнього життя, коли, за
словами Д.Б.Ельконіна, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з
дійсністю, а її фізичний розвиток (зір, координація рухів, опорно-руховий апарат)
лишається ще недосконалим. Тому зусилля вчителя мають бути спрямовані на
формування й розвиток особистості дитини засобами іноземної мови і на збереження
екології дитинства, в термінології О.Я.Савченко, під час навчання цього предмета.
Отже, основу психологічної культури вчителя іноземної мови в початкових класів
становлять наступні компоненти:
теоретична підготовка з питань загальної і вікової психології,
психодіагностики та психології навчання іноземних мов у школі;
сформованість в учителя психологічно значущих здібностей: перцептивних
(здатність проникати у внутрішній світ дитини, розуміти її психічні стани), прогностичних
(здібності прогнозувати розвиток певних якостей учнів, їх поведінки в певних ситуаціях
тощо), академічних (володіння предметом викладання), комунікативних, дидактичних та
деяких інших здібностей;
сформованість професійно значущих особистісних якостей учителя:
громадянської відповідальності, любові до своєї професії, людяності, відданості дітям,
любові до них (про що нагадує назва книги В.О.Сухомлинського „Серце віддаю дітям"),
справедливості, толерантності, ставлення до учня як до активного суб'єкта навчального
процесу, наявності позитивного емоційного тону (сценічна емоційність), артистизму,
відсутності імперативних настанов тощо;
самовідчуття людини як учителя дітей: готовність учителя прийняти позицію
дитини, розуміти її інтереси, мотиви, цінності, дії, вміння грати з дитиною й отримувати
задоволення від гри, здатність увійти у світ дитинства.
У рамках нашого дослідження, ми вважаємо, що високого рівня професіоналізму в
культурі взаємовідносин досягає той учитель іноземної мови початкової школи, який
розглядає молодших школярів повноправними партнерами комунікації (суб’єкт –
суб’єктні відносини). Тому, завданням педагогічного ВНЗ – організація спеціального
організованого простору, що сприяє формуванню високого рівня фахової компетентності.
Це дає засади вважати, що майбутній вчитель зможе реалізувати комунікативну взаємодію
з учнями початкової школи на уроці іноземної мови, «пом’якшити» труднощі взаємодії із-
за різного рівня підготовки учнів, їх здібностей, характеру, помітити своєрідність кожної
дитини, бути уважним до всього, що відбувається на уроках, своєчасно і адекватно
реагувати на поведінку учнів, їх відносини до вчителя іноземної мови, один до одного і до
предмету. Тобто, зможе ефективно навчати молодших школярів іноземної мови.
Література
1. Данилова Ю.С. Совершенствование подготовки будущих учителей иностранного
языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста:
дис. … канд. пед. наук / Данилова Юлия Сергеевна. – Тула, 2006. – 196 с.
389
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:
Просвещение. – 1991. – 222 с.
3. Караташова О.А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического
дискурса: дис. … канд. филол. наук / Караташова Ольга Анатольевна. – Волгоград, 2003. –
181 с.
4. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. –
2004. - № 7. – С. 30-36
5. Nurberger Empfehlungen zum fruhen Fremdsprachenlernen. – Munchen, 1996. – S.28.
УДК 371.13 Разорёнова М.В.
УЧАСТИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (НА ПРИМЕРЕ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ)
У даній статті представлений досвід залучення студентів факультету іноземних мов і
психолого-педагогічного факультету Луганського національного педагогічного
університету до участі в педагогічному експерименті.
Важнейшей задачей системы высшего педагогического образования является
формирование инициативной творческой личности будущего учителя. Об этом говорится
как в государственных документах, так и в работах таких авторитетних ученых, как
И.Зязюн, С.Сысоева, В.Загвязинский, Р.Атаханов, Н.Кузьмина, В.Кремень, А.Реан,
Н.Побирченко и многих других. Одним из эффективных средств развития творческого
потенциала будущих педагогов является вовлечение их в творческую деятельность. Одним
из видов творческой педагогической деятельности является педагогическое
экспериментирование.
Вовлечение будущих учителей в экспериментальную работу осуществлялось в
несколько этапов. В ходе подготовительного этапа в рамках спекурсов «Педагогическая
диагностика коммуникативной культуры школьника» и «Педагогические технологии
коррекции уровня коммуникативной культуры школьников», которые следовали после
курса педагогики, студентов-будущих учителей знакомили с педагогическим
экспериментом как видом научного исследования и творческой педагогической
деятельности одновременно.
Из курса педагогики студентам известно, что целью любого эксперимента, как
правило, является проверка предположений о причинно-следственной связи между
исследуемыми явлениями: исследователь создает или изыскивает определенную
ситуацию, приводит в действие гипотетическую причину и наблюдает за изменениями в
естественном ходе событий, фиксирует их соответствие или несоответствие выдвинутым
им предположениям, гипотезам.
В ходе изучения спецкурса «Педагогическая диагностика коммуникативной
культуры школьника» студенты усваивали, что педагогический эксперимент
основывается на некоторой гипотетической модели исследуемого явления. На основе этой
модели изучаемое педагогическое явление описывается как система переменных, среди
которых выделяют независимую переменную, зависимую переменную и
неэкспериментальные переменные. Независимая переменная или экспериментальный
фактор - это переменная, действие которой подчинено управлению и контролю
експериментатора. Зависимая переменная - фактор, который, предположительно,
изменяется под воздействием экспериментального фактора. Неэкспериментальные
переменные - свойства и отношения, которые играют существенную роль в изучаемом
явлении, но их значения в данном эксперименте не исследуются и поэтому должны быть
нейтрализованы. На занятиях по спецкурсу «Педагогическая диагностика
коммуникативной культуры школьника» студенты тренировались в создании моделей
390
педагогических экспериментов в соответствии с предложенными преподавателем
гипотезами.
Так, например, будущим учителям иностранного язика было предложено
разработать (а позднее - в курсе «Педагогические технологии коррекции уровня
коммуникативной культуры школьников» и на педагогической практике
- и реализовать) модель эксперимента, которая позволила бы получить данные об
изменениях в уровне сформированности культуры речевого общения учащихся в
результате применения ролевых игр на уроках иностранного языка.
В ходе коллективного обсуждения задания студенты пришли к выводу, что
экспериментальным фактором в этом исследовании является ролевая игра, зависимой
переменной - уровень сформированности культуры речевого общения учащихся.
Неэкспериментальными факторами являются, например, уровень исходной подготовки
учащихся, квалификация и педагогическое мастерство учителя и т.п. Эти факторы могут
оказать существенное влияние на процесс и результат формирования культуры речевого
общения учащихся, но не являются предметом данного исследования и поэтому в ходе
эксперимента эти факторы следует нивелировать (рандомизировать).
Преподаватель акцентирует внимание студентов на том, что описание
исследуемого педагогического явления через выделение независимой, зависимой и
неэкспериментальных переменных есть определенное упрощение реальности. Понятно,
что такое явление как культура общения является сложным интегративным образованием,
результатом многофакторных процессов.
Далее студентам предлагается выбрать логическую схему доказательства гипотез,
которая станет основой модели эксперимента.
Экспериментальное доказательство гипотез основывается на логических схемах,
предложенных Дж.С.Миллем еще в 1843 году в книге "Система логики". Он выделил 4
метода доказательства причинных связей:
1. Метод единственного различия.
2. Метод сопутствующих изменений.
3. Метод единственного сходства.
4. Метод остатков.
В педагогике чаще всего применяется метод единственного различия,
заключающийся в сравнении двух сложных явлений (систем, процессов), отличающихся
лишь тем, что в одном из них присутствует некоторая
гипотетическая причина, а в другом она отсутствует. Схематически это можно
изобразить следующим образом:
А ,Б ,В ,Г ,Д ->Е ,Ж ,3
А, Б, В, Г, Д' -> Е, Ж, 3'
Или:
А, Б, В, Г, Д -> Е, Ж, 3
А, Б, В, Г -> Е, Ж
Следовательно, изменение (или отсутствие) экспериментального фактора Д (в
нашем случае - ролевой игры) является, видимо, причиной изменения (или отсутствия)
зависимой переменной 3 (определенного уровня сформированности культуры речевого
общения учащихся). А, Б, В, Г, Е, Ж являются неэкспериментальными переменными
(например, А - исходный уровень речевой подготовки учащихся, Б - уровень квалификации
и педагогического мастерства педагога, В - наполняемость класса и т.д.).
Модификацией данной системы доказательства является схема сопутствующих
изменений, которая отличается от вышеприведенной только тем, что действие
независимой переменной производится много раз и с различной интенсивностью, что
должно привести к изменениям зависимой переменной:
А, Б, В, Г, Д -> Е, Ж, 3
А, Б, В, Г, Д" -> Е, Ж, 3'