Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
331
Діаграма 3
5%-7%
17%
47%-50%
26%-29%
26%-29%
Утвердження прагнення зреалізуватись в рамках
західної моделі
5%-7%
Формування споживацького абсолютизму у спробах
самореалізації
17% Важко встановити загальну тенденцію
47%-50%
Орієнтація на східну ("пасивну") модель
самореалізації
Четверту, досить чисельну групу складають молоді люди, у відповідях яких ще
важко встановити певну тенденцію.
Таким чином, переважна частина провінційної молоді зорієнтована на
самореалізацію в Україні (принаймні, це справедливо для регіону, де проводилось
опитування), однак при домінуванні песимістичного погляду на її майбутнє; в ціннісних
орієнтаціях молодого покоління найбільш помітно окреслюється вектор відносно
пасивного способу самореалізації, соціальної реалізації особистості.
На наш погляд, загальна динаміка особистісної еволюції (зокрема, актуалізація
таких цінностей-реалізаторів, як адаптивність, креативна енергія, громадянська
адекватність і прилученість, особистісна автономія, соціальна інтеграція і толерантність)
на сьогодні ще не може бути визначена як така, що здатна забезпечити у найближчому
майбутньому формування достатньої кількості соціально активних, духовно вільних і
морально відповідальних особистостей, здатних забезпечити український демократичний
прорив.
Література
1. Горустович А.С. Понятие о ценностных ориентациях в психологической науке //
Психология в вузе. - 2006. - № 2. – С. 84 – 92.
2. Дмітрієва О.А. Особливості потребнісно-мотиваційної сфери психосоціально
зрілих і психосоціально незрілих особистостей // Практична психологія та соціальна
робота. -2005. - №9. – С. 8-12.
3. Киселева А.В. О возможности модификации методики М. Рокича „Ценностные
ориентации” // Психологическая диагностика. – 2004. – № 3. –С 96 – 101.
4. Лазарук А. Цінності людини у науково-психологічному осмисленні // Психологія
і суспільство. – 2003. – № 2. – С. 19-37.
5.Лактионова Г., Зверева И., Старикова Л. Лидер будущего : новое видение
стратегии и практика // Практична психология та социальна робота.- 2002. - №3. - С. 35 –
55.
6. Ларцев В.С. Социальные и культурные детерминанты формирования личности.
Монография. – К.: «Принт-Экспресс», 2002. – 430 с.
332
7. Павліченко А. Ціннісні орієнтації у системі становлення особистості //
Психологія і суспільство. – 2005. - № 4. – С. 98-120.
8. Стойлик А.Ю. Ценностные ориентации: социально-психологический и
гендерный аспекты//Журнал прикладной психологии.–2003 -№ 6.– С. 60-69.
9. Терещенко Ю. Світ обертається навколо творців нових цінностей. Освіта як
екзистенційний пріоритет України // Віче. -2001. - №6. – С. 108-125.
УДК 37.032 Кушнир Ю.В.
НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖЭТНИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ В РАМКАХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
У статі розглядаються напрями виховання культури міжетнічного спілкування у
учнів загальноосвітніх шкіл в умовах полікультурной освіти, що знайшли відображення у
результатах дослідження вітчизняній та зарубіжній вчених. Автором пропонується ідея
полікультурної освіти як основи виховання культури міжетнічного спілкування.
Розглядаються питання щодо факторів, які підвищують роль полікультурної освіти на
сучасному етапі.
В отношении Украины говорить о культуре межэтнического воспитания
достаточно сложно. Как правило, данная тема подразумевает обязательное обращение к
необходимости профилактики конфликтов между представителями разных этносов и
формирования толерантного поведения в отношениях людей с иными культурными
ценностями и традициями. Однако в повседневной жизни большинство граждан Украины
не сталкиваются с проявлениями этнической или расовой интолерантности, а также не
испытывают каких-либо препятствий в общении на почве тех или иных этнических
различий.
В современном украинском обществе, в отличии, скажем, от российского, не
существует острых проблем, которые демонстрировали бы подрыв социальных устоев и
указывали бы на вероятность возникновения конфликтов между представителями
различных этносов [1]. Но это не значит, что в этнополитическом отношении Украина
абсолютно благополучное государство. Для страны с поликультурным населением и
развивающейся экономикой угроза подобных конфликтов всегда существует. И Украина
не исключение [2].
Тем не менее, даже полагаясь только на официальную статистику [3] или
результаты социологических исследований [4], которые в той или иной степени могут
друг другу противоречить, не обращать внимания на актуальность воспитания культуры
межэтнических отношений в украинском обществе нельзя. Для этого существует
значительное количество иных неконфликтогенных причин, которые на сегодняшний
день являются не менее важными, чем профилактика конфликта между представителями
разных этносов. Речь идет о двух важных задачах, стоящих перед Украиной: во-первых, о
формировании украинского национального самосознания с сохранением многообразия и
равноценности этнических культур, имеющихся в украинском обществе; во-вторых, о
воспитании у граждан Украины готовности к межнациональному общению в условиях
международной интеграции.
Данные задачи более чем четко обозначены в законодательных документах
Украины, касающихся развития национальной политики и образования. Они также
полностью соответствуют международным принципам гуманитарного права.
Кроме этого, их обоснованию и решению посвящены работы целого ряда
украинских ученых в области педагогики, психологии, социологии, политологии,
культурологии, юриспруденции и международного права. Среди наиболее значимых
исследований можно назвать исследования, проведенные такими известными учеными и
333
педагогами, как Н. Б. Евтух, И. Д. Бех, М.М. Чепель, И. Ф. Курас, В. А. Котигоренко, Н. В.
Панина и др.
На основании результатов исследований украинских ученых в области
национального воспитания и межэтнических отношений, а также используя достижения
российских и зарубежных ученых в изучении тех или иных вопросов воспитания и
развития национальной культуры и культуры общения в целом (В. С. Собкин, Л. Г.
Почебут, А. П. Садохин, Н. В. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Г. У. Солдатова, М. Мид и
других), можно достаточно объективно провести анализ процесса воспитания культуры
межэтнического общения, существующих подходов его реализации и определить те
направления, которые присущи организации этого процесса в условиях поликультурного
образования. Научный интерес могла бы представлять и перспектива определить
качественные особенности процесса воспитания межэтнической культуры в школе.
Однако в рамках данной статьи охватить весь спектр аспектов заявленной темы
практически не возможно. Поэтому вполне достаточно будет ограничиться выявлением
направлений воспитания культуры межэтнического общения в рамках поликультурного
образования. Для современной украинской педагогики это может позволить в будущем
более четко формулировать цели и задачи национального воспитания в контексте
поликультурного общения, а для педагогов и школьных учителей однозначно понимать
сущность процесса воспитания культуры межэтнического общения и учитывать в своей
педагогической практике национальные особенности этого процесса.
Итак, в рамках украинской системы образования задачи, которые могут быть
решены в процессе воспитания культуры межэтнического общения, следует разделить на
три группы:
1) сформировать украинское национальное самосознание
2) развить навыки межнационального общения
3) профилактика межэтнической дискриминации и конфликтов.
Понятие «воспитания межэтнического общения» тесно связано с другим широко
распространенным термином – «поликультурность». Под ним чаще всего в западной
литературе понимают именно полиэтничность. Анализ этого понятия показывает, что,
несмотря на то, что впервые поликультурность была нормативно определена в США,
Канаде, ФРГ и других западноевропейских странах, столкнувшихся с большими
проблемами в области адаптации и ассимиляции многочисленных этнических групп
мигрантов, само это направление в педагогике появилось сравнительно недавно[5].
В качестве одного из наиболее эффективных средств формирования у личности
основ межкультурного общения многими учеными и общественными деятелями Запада
рассматривается образование как институт, обеспечивающий передачу подрастающим
поколениям знаний, ценностных ориентации и социального опыта.
Как отмечает К. Камийери [6], первоначально были разработаны
«компенсационные программы». Цель этих программ побудить этнические меньшинства
освоить «передовую культуру» западных обществ. Данное направление в педагогике
вскоре потерпело полный крах, что привело к возникновению другого направления,
получившего название поликультурное (мультикультурное, кросскультурное)
образование.
Зарубежные исследователи, рассматривающие концепцию поликультурного
образования, дают конкретные рекомендации по использованию основных идей
концепции в практике школы. Например, один из основателей данной концепции Д. Бенкс
считает, что главная цель поликультурного образования, выводимая из полиэтнического
фактора в американском обществе, состоит в том, чтобы у подрастающих поколений
развить межкультурную компетентность и способности оценивать события, проблемы с
позиции представителя иной культурной группы [7]. В рамках этой концепции Д. Бенкс
сформулировал ряд положений, которыми необходимо руководствоваться при создании
поликультурного образования. Вот некоторые из них: поликультурное образование
334
наиболее успешно достигает своих целей при условии поощрения и уважения принципа
многообразия; школы должны иметь систематические, всеохватывающие, обязательные и
постоянно действующие программы подготовки и усовершенствования педагогов в
этнокультурной проблеме [8].
Автор концепции межкультурного образования Д. Хупс считает, что познание иной
культуры должно начинаться с самопознания, с осмысления уникальных характеристик
своей культуры и их влияния на отношение к «другому». Одним из «коридоров»,
соединяющих этнический, национальный и глобальный уровни человеческого
существования, по его мнению, служит образование [9].
Бразильский педагог П. Фрейде [10] определяет поликультурное образование как
«освобождающее образование», ибо оно побуждает школьников подвергать сомнению
идеи и ценности, не бояться быть самим собой, быть любознательным, интересоваться
культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активным
социальным реконструктивистом человеческих отношений, избавляться от культурной
неграмотности, стереотипов, предубеждений.
В целом можно отметить, что за рубежом поликультурный подход в образовании
предполагает культурное воспитание всех, включая представителей большинства, в духе
взаимности, принятия и признания культурных различий. Такой подход «выходит за
рамки единого решения школьных проблем, поскольку представляет собой педагогику
человеческих отношений, нацеленную на развитие личности, когда каждый принимается
таким, каков он есть, всеми остальными членами общества» [11].
Идея воспитания школьников в духе культуры межнационального общения не
является чем-то абсолютно новым и незнакомым. О важности воспитания детей в духе
уважения иных народов писали еще в дореволюционную эпоху. Многие выдающиеся
отечественные философы и педагоги говорили о необходимости не только знать и уважать
культуру, язык, историю других народов, но и перенимать у них все самое лучшее,
ценное.
Ученый П.Ф. Каптерев призывал развивать в детях чувство принадлежности ко
всему человечеству, писал о необходимости «сокращать в школах мысли о том, что
родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны
быть служебными данному» [12].
В этой связи К.Д. Ушинский обращал внимание учителей на то, чтобы они
учитывали основы народности воспитания в учебно-воспитательном процессе
(склонность к освоению родного языка, национальные особенности). Каждый народ имеет
собственный идеал человека и требует от национального воспитания воспроизведения
этого идеала в отдельных личностях, ибо «он всегда выражает собой степень
самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, выражает народную совесть»
[13].
Другой выдающийся педагог, В.Н. Сорока-Росинский рассматривает национальное
сквозь призму общих этнических принципов и общечеловеческих идеалов и только в этом
случае признает его педагогическую ценность. Он принципиально разграничивает
национальный и националистический подходы, осуждает попытки поставить свой этнос
выше других, приписывая ему особую миссию, которую он призван выполнить,
воспитывать нетерпимость к «инородцам», возводить национальный эгоизм в принцип
личного поведения. Все это, по мнению В.Н. Сороки-Росинского, противоречит самой
сущности педагогики, превращает национальное в некое «имморальное начало»[14].
Разработкой проблем соотношения национального и общечеловеческого,
признания и принятия инокультурных ценностей занимались педагоги, проживавшие в
20-е годы XIX в. за рубежом. Как отмечает Е.Г. Осовский, большинство мыслителей (Н.
А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. И. Гессен, В.В. Зеньковский, Л. П. Карсавин, Е. Л.
Ковалевский, Г. П. Федотов) главную задачу воспитания молодежи видели в том, чтобы
«помочь обрести самих себя, воодушевить идеалом», считали, что воспитание должно
335
идти в «духе личной инициативы и международной солидарности», но вместе с тем
ставили цели воспитания молодежи в духе национальных ценностей [15].
В советский период идеи толерантного отношения к другим национальным
культурам звучали в публикациях и выступлениях, посвященных, прежде всего вопросам
интернационального воспитания и межнационального общения особенно в работах Н.К.
Крупской [16]. Она утверждала, что классы нужно комплектовать с учетом этнического
разнообразия; преподавание нужно осуществлять на родном языке в начальной школе с
последующим освоением русского языка со второго и третьего года обучения;
необходимо совместное участие ребят разных национальностей в праздниках, прогулках,
экскурсиях; развитие печати и литературы на национальных языках; нужно «перекинуть
мост к интернациональному воспитанию в мировом масштабе» и др. Подобные мотивы
звучали и в публикациях П.П. Блонского, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого [17].
В настоящее время в образовании складывается ситуация культурного
многообразия. Это обуславливает усиление этнокультурной направленности содержания
образования, возрастание роли родного языка. «Новые педагогические реалии требуют, с
одной стороны, учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой - создавать
условия для познания и понимания культуры других народов, воспитания толерантного
отношения между людьми, принадлежащими к различным этносам и расам» [18].
Следует отметить, что в рамках поликультурного образования в последнее время
стало развиваться такое направление, как педагогика межнационального общения (З.Т.
Гасанов, В.И. Матис), начались глубокие теоретические исследования и практические
наработки в области педагогики толерантности (А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова, В.А.
Тишков, Л.А.Шайгерова, О.Д. Шарова) и т.д.
Ученые, занимающиеся проблемами поликультурного образования на современном
этапе (B.C. Библер, Т.Ф. Кряклина, В.В. Макаев, Л.Л. Супрунова и др.) целью
поликультурного образования определяют «формирование человека, способного к
активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной
среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями
жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» [19].
Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования: глубокое
и всестороннее овладение, учащимися культурой своего собственного народа;
формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и воспитание
позитивного отношения к культурным различиям; создание условий для интеграции
учащихся в культуры других народов; развитие умений и навыков продуктивного
взаимодействия с носителями различных культур; воспитание учащихся в духе мира,
терпимости, гуманного межнационального общения [20].
Глобальная реформа образования с позиций поликультурности это та общая
стратегическая задача, реализация которой, по сути только начата. На сегодняшний день
специалисты выделяют следующие возможные пути ее решения.
1. Изучение в образовательном процессе прав человека и демократических
ценностей, как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов
гуманитарного цикла.
2. Изучение мировой культуры и определение места национальных культур в
различных специфических сторонах взаимодействия с другими культурами.
3. Большую роль в трансляции ценностей поликультурного общества имеет
преподавание истории, когда она «изучается и понимается в широком плане как история
цивилизации и этноса, как история взаимоотношений между народами», а не как «история
обид, претензий и нереализованных возможностей этносов в сравнении» [21].
4. Изучение географии в тесной взаимосвязи с историей, так как место проживания
народа неотделимо от процессов формирования его национального самосознания.
336
5. Особое место в поликультурном образовании учащихся должна занимать
литература. На всех ступенях школы рекомендуется изучение фольклора: сказок, легенд,
мифов различных этнических групп.
Таким образом, в рамках поликультурного образования процесс воспитания
затрагивает достаточно широкий спектр как социально-психологических, так и учебно-
методических, и педагогических проблем в целом. При этом, как легко заметить из
данного анализа, центральное место в этом процессе, по мнению многих ученых, занимает
когнитивная составляющая. Именно по этой причине, одной их основных задач, стоящих
перед современным образованием, является воспитание личности, способной познавать и
творить культуру путём диалогичного общения, обменом смыслами, что требует от всех
участников педагогического процесса высокого уровня коммуникативной культуры,
коммуникативной компетенции, развитых навыков общения, а в целом может быть
обеспечено в рамках поликультурного образования.
По мнению автора данной статьи, важным шагом к последующему изучению
вопросов воспитания культуры межэтнического общения должен стать принципиальный
отход от теоретического анализа достижений мировой науки в этой области, и переход к
предметному описанию особенностей этого процесса в украинском поликультурном
образовательном пространстве. Решение такого круга вопросов позволит не только
ученым-теоретикам заниматься их изучением, но и педагогам-практикам и школьным
учителям более осознанно и целенаправленно разрабатывать учебные программы и
строить воспитательный процесс с учетом норм и ценностей украинской культуры
межэтнического общения. А это значит и более эффективно решать задачи по
национальному воспитанию.
Литература
1. Громадські слухання законопроекту „Про внесення змін до Закону України
„Про національні меншини в Україні”: прес-реліз Державного комітету України у справах
національностей та релігій, 13 липня 2007 р., м. Київ //
www.scnm.gov.ua/control/uk/publish/article?art_id=48686&cat_id=4218
2. Котигоренко В.О. Етнічні протиріччя і конфлікти в сучасній Україні:
політологічний концепт. – К.: Світогляд, 2004. – 722 с.
3. Звіт про стан роботи зі зверненнями громадян, що надійшли до
Держкомнацрелігій у липні–вересні (ІІІ квартал) 2007 року // www.scnm.gov.ua
4. Паніна Н. В. Національна толерантність, національний ізоляціонізм та
ксенофобія в Україні // politicon.iatp.org.ua/tm/paninadistanc.htm
5. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И. Василенко и
В.Е. Ермолаева. - М.: Прогресс, 1990. - 495 с.
6. Камийери К. К кросскультурной педагогике? // Этнос и политика: Хрестоматія.
– М.: Изд-во УРАО, 2000. - С. 72-73.
7. Наушбаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской
педагогике (анализ концепции Д. Бенкса) // Педагогика. - 1993. - №1. - С. 42-46.
8. Там же.
9. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы
исодержание // Педагогика. - 2005. - № 21. - С. 90.
10. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование,
1999.- С. 35.
11. Макбрайд У. Глобализация и межкультурный диалог // Вопросы философии. -
2003. - №1. - С. 85.
12. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.
A.M. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1998. – С. 421.
13. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение,
1968. - С. 326.
337
14. Вендеровская Р.Б., Сорока-Росинский В.Н. Проблемы русской национальной
школы // Педагогика. - 1996. - № 22. - С. 77.
15. Оссовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и
ориентиру // Педагогика. - 1997. - №4. - С 88-94.
16. Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1965.-
С. 155-163.
17. Степанов П.В., Григорьев Д.М. Формирование мультикультурной позиции
личности: предпосылки, основания, условия // Воспитательная работа в школе. -2003. -
№3. - С. 12.
18. Макбрайд У. Глобализация и межкультурный диалог // Вопросы философии. -
2003. - №1. - С. 4.
19. Наушбаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской
педагогике (анализ концепции Д. Бенкса) // Педагогика. - 1993. - №1. - С. 44.
20. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -
актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 24. -С. 9-10.
21. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. -
Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 75.
УДК 371.132 Павленко Н.С.
ГУМАНІЗАЦІЯ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩОГО
ТЕХНИЧНОГОУНІВЕРСИТЕТУ ЯК УМОВА СУБ'ЄКТНОГО СТАНОВЛЕННЯ
СТУДЕНТІВ
У статті розглянути умови гуманізації навчально - виховного процесу, який сприяє
розвитку особистості та суб'єктному становленню студентів вищих технічних закладів.
Одним із напрямів реалізації Державної Національної програми "Освіта", є
гуманізація, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у
найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб.
Принцип гуманізму – це один із фундаментальних принципів на яких базується
національне виховання як цілісна система. Принцип гуманізму утверджує високе
суспільне визнання людини, її гідності, цінностей як особистості, право на свободу і вияв
своїх здібностей гармонізацію відносин між людиною і суспільством, людиною і
природою. У навчальному процесі впровадження цього принципу передбачає перехід від
монологу викладача до його діалогу зі студентом або учнем, рівноправне доброзичливе
спілкування всіх його учасників , максимальне врахування можливостей і природних
задатків учня, визнання його гідності, створення умов для самопізнання й
самореалізації кожного індивіда. [4, с.3].
Метою даної статті є вивчення аспектів гуманізації, що сприяють суб’єктному
становленню студентів.
Гуманізм передовсім означає людяність, любов до людей, високий рівень
психологічної терпимості, м'якість у людських відносинах, пошану до особи та її гідності.
Поняття гуманізму оформлюється як система ціннісних орієнтацій, в центрі яких лежить
визнання людини як вищої цінності. [5, с.117-119]. За такого трактування гуманізм
набуває значення суспільного ідеалу. Людина розглядається як вища мета суспільного
розвитку, в процесі якого забезпечується створення необхідних умов для повної реалізації
всіх її потенцій, досягнення гармонії в соціально-економічній і духовній сфері
життя(М.Бахтін).
З позиції гуманізму мета виховання полягає в тому, щоб кожен студент став
повноцінним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, тобто вільною самодіяльною
істотою, відповідальною за все, що відбувається в навчально – виховному процесі.
Змістовою стороною реалізації принципів гуманізму у навчально - виховному
процесі є вияв загальнолюдських цінностей. Загальнолюдські цінності - це цінності,
338
значущі не для якогось вузького кола людей, а те, що має значення для всього людства.
Особливості їх вираження залежать від особливостей культурно-історичного розвитку
країни.
Гуманістичний підхід диктує, щоб як головна мета навчально-виховного процесу
розглядалось усвідомлення передумов самореалізації особистості. Це означає дати
студентам технічного університету «той базисний духовний компонент, що визначає суть
внутрішнього світу людини, спрямованість, що втілюється у світогляді, переконаннях,
знаннях, уміннях, навичках, у відносинах, у діяльності та спілкуванні» (Б. Ліхачев).
Розглядаючи гуманізацію навчально - виховного процесу, можна сказати, що це
цілеспрямована взаємодія учителя й учня, викладача й студента, що цей процес
запроваджує передумови для самореалізації.
Є. Калитієвський розглядає умови суб'ктного становлення студентів в контексті
гуманізації через призму професійної самосвідомості, у вигляді трьох підструктур:
- когнітивна підструктура забезпечує усвідомлення себе особою у якості належної
певній системі професійної діяльності, тобто створення власного уявлення про себе в
різних професійних ситуаціях – складається стійка " Я-концепція" спеціаліста, що надає
або ненадає цому почуттю професійної гідності;
- афективна підструктура розкривається в емоційно насиченому оцінюванні
власних здібностей ( минулих і майбутніх досягнень);
- поведінкова підструктура реалізується у цілеспрямованих діях, спрямованих на
досягнення професійних інтересів. Ці інтереси можуть визначатися як середовищем, так і
самим суб'єктом.
І. Бех подає систему загальних і вікових закономірностей яку можна розглядати як
основу гуманізації виховання:
- соціальний генезис духовності особистості вимагає спрямованого, наукового
обґрунтованого керування цим процесом;
- адекватним методом стає спілкування викладача і студента як особистості;
- одні й ті ж конкретні виховні засади мають різне значення залежно від їх
включеності в загальну систему виховання;
- неможливо бути вільним, не будучи самостійним;
- здатність правильно реагувати на емоції і почуття інших людей полягає в умінні
співпереживати;
- щоб зрозуміти іншу людину потрібно відчувати інтерес до її особистості.
Тому принципи виховного процесу – це загальні початкові положення, в яких
виражені основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Існувало і
існує багато систем виховання, але готових рецептів не існує, тому кожен викладач
повинен розуміти кожного студента. Це означає дати студенту технічного вузу той
головний елемент, який визначає суть внутрішнього світу : спрямованість, переконання,
знання,уміння, навички, відносини. Враховуючи аналіз теоретичних і практичних аспектів
дослідження проблеми, а також практичний досвід, ми пропонуємо наступні форми
організації навчально-виховного середовища, яке сприятиме реалізації гуманістичного
процесу.
На базі теоретичного матеріалу та програми, яка розроблена І. Дроздовою, нами
розроблена програма вивчення української мови для студентів технічного вузу "Я і світ
української мови". Програма включає два ступеня в організації навчально-виховного
процесу: перший ступінь – «Світ культури української мови», другий ступінь – " Я і
середовище українського професійного мовлення".
Перший ступінь: формування вмінь і навичок аудіювання та говоріння – вільного
спілкування на загальнопобутовому рівні, а також читання та письма; формування вмінь
перекладати та працювати зі словником; удосконалення та систематизація граматичних
знань з української мови; збагачення мовлення науковою лексикою.
Другий ступінь: підвищення загальнофаховий мовної компетенції; вироблення
339
вмінь передавати інформацію у формі анотації, реферату. рецензії; формування вміння
складати ділові папери різної спеціалізації. Ці напрямки, на нашу думку, сприятимуть
студентам краще вивчити та зрозуміти українську мову, тому під час навчання викладачі
повинні не тільки викладати матеріал, а й донести до кожного студента ціннісні
орієнтації, життєві плани, мотиви , інтереси, а також це допоможе студентам краще
розуміти рідну мову, поважати і цінувати своє минуле, традиції які створювались
протягом багатьох століть. З цією метою ми проводимо " круглі столи ", конференції,
виховні години, бесіди, або під час практичних занять виконувати вправи та творчі
завдання, які сприятимуть виховному процесу.
Зважаючи на принципи гуманізму можна сказати, що кінцева мета навчально –
виховного процессу – це коли кожен студент повноважений суб'єкт, який має право на
самореалізацію.
Гуманізацію навчально - виховного процесу варто розуміти як перехід особистісне
- орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистій волі і діяльності тих,
кого навчають.
Гуманізацію навчально - виховного процесу можна визначити як систему наукових
теорій, що затверджує студента в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника
навчально- виховного процесу, що розвивається. Отже, гуманізація виховного процесу
спрямована на створення таких форм, і методів навчання. які забезпечують ефективне
розкриття індивідуальності студента – його пізнавальних процесів, власних якостей, а
мета виховання полягає в тому, щоб кожен вихованець став особистістю, яка вміє
висловлювати свої думки і самореалізуватися у наш час.
Література
1. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. Т. 2 – К., 1976.
2. Гін А.О. Прийоми педагогічної техніки: Посібник для вчителів. – Луганськ:
Навчальна книга, 2004. – 84 с.
3. Державна національна програма "Освіта: Україна 21 століття". – К., 1991.
4. Ловянова І.В. "Ідеї гуманізму в науці і освіті: історія та сучасні технології"
5. Бахтін М. Г. "Гуманізм як принцип виховання сучасної молоді" / Вища освіта
України № 1. 2007 ст. 117-119.
6. Бех І.Д. Особистісно-запропоноване виховання:шляхи реалізації / Рідна школа,
1999.– №12. с.13-16.
УДК 378.14 Путіловська Н.Б.
МІСЦЕ ВІЛЬНОГО ЧАСУ У ВСЕБІЧНОМУ РОЗВИТКУ СТУДЕНТІВ
У статті розглядається категорія вільного часу, яка будучи складовою частиною
образу життя людей, вільний час детермінується під його впливом, змінюється кількісно
і якісно, наповнюючись новим змістом на всіх етапах розвитку суспільства.
Категорія вільного часу була й залишається об'єктом глибокого вивчення
філософів, економістів, соціологів, психологів, педагогів.
Будучи складовою частиною образу життя людей, вільний час детермінується під
його впливом, змінюється кількісно і якісно, наповнюючись новим змістом на всіх етапах
розвитку суспільства. Структура, зміст вільного часу прямо пов'язані зі своєю
протилежністю - робочим, учбовим часом, тому що час не має абсолютного значення поза
трудової, поза учбової діяльності. Звідси соціальні цінності, придбанні у вільний час, в
побуті, людина вносить в виробничу сферу, учбову і навпаки; продуктивність
використання вільного часу залежить від рівня розвитку соціально-культурної
інфраструктури, від того, чи забезпечує вона людині можливість реалізувати свої
інтереси, захоплення, розвивати творчі сили; використання вільного часу
характеризується відношенням особи в цілому до життя.
340
Існують різні підходи у вивченні вільного часу, точки зору на структуру та зміст,
функції та роль вільного часу. Явні розрізнення, що укладаються в категорію вільного
часу, в значній мірі пов'язані з відсутністю чітких розмежувань таких понять, як
«дозвілля», «відпочинок» і, власне «вільний час». Існує необхідність в їх уточненні та
упорядкуванні.
Згідно вченню видатних російських фізіологів І.М.Сєченова та І.П.Павлова
відпочинком називається такий діяльний стан організму, який спрямовано на усунення
стомлення та відновлення його працездатності, тобто відпочинок - «це фізіологічне
явище, стан організму, процес відновлювання сил...» [5,3].
Даючи психолого-педагогічне визначення поняттям, пов'язаним з вільним часом,
Євтєєва Г.А визначає відпочинок як фізіолого-психологічну характеристику стану
людини. Він «може здійснюватися і в складних заняттях (у визначених тимчасових та
енергетичних межах), в активних формах, інакше кажучи, шляхом переключення з одних
занять на інші» [1].
Існують і інші думки. Наприклад А.Б.Міллєр вважає, що відпочинок - це
діяльність, яка здійснюється на підставі вільного вибору [2] і розглядає його як сферу
розширеного відтворення трудового потенціалу.
Повертаючись до психолого-педагогічного підходу під відпочинком ми розуміємо
фізіологічний стан людини, спрямований на відновлення сил, налагодження нормального
функціонування всієї системи організму, зняття втомленості, викликаної працею,
навчанням. Відпочинок передбачає зміну одного виду діяльності іншим в залежності від
схильностей, бажань, інтересів людини.
В сучасних умовах все більшої концентрації виробництва, прискореного темпу та
ритму життя, великої кількості чуттєвих та зорових подразників, численної інформації і
т.п. людина втомлюється не стільки фізично, як це було в минулому, скільки психічно. Із
зменшенням обсягу фізичної праці непомірно збільшилось навантаження на психіку
людини. Однак, думка, що повний спокій, наприклад, лежання, є справжнім відпочинком,
помилкова. Людина звично спить 7-8 годин. Цього цілком достатньо, щоб організм
відновив свої фізичні сили. В інший же час активний відпочинок - кращий метод зняття
втомленості.
Центральним у дослідженнях багатьох вчених є категорія вільного часу. У
залежності від підходів до цього питання виводяться відповідні функції вільного часу,
структури основних видів діяльності, змістовне наповнення різних форм проведення
вільного часу.
Вчені В.П.Андрущенко, М.І.Горлач та ін. визначають вільний час, як частину
неробочого часу, якою людина розпоряджається і яка використовується ним для вільної
діяльності, всебічного розвитку духовних та фізичних сил, творчості [7].
Дане визначення підкреслює роль вільного часу як необхідної умови розвитку
особи.
Враховуючи конкретно-історичні умови, а також суспільний характер вільного
часу, видний вчений В.Д.Патрушев розробив класифікацію вільного часу і конкретизував
визначення цього поняття. Даючи визначення, він, насамперед, відзначив специфічну
соціальну роль вільного часу: «Частина неробочого часу, призначена для фізичного,
інтелектуального розвитку працюючих та відпочинку». І далі він додає, що «вільній час -
необхідна умова розширеного духовного виробництва»[4].
В.Д.Патрушев також приділяв велику роль соціальній функції вільного часу. Він
конкретизував визначення вільного часу у відповідності з етапами розвитку суспільства,
виділив основні види занять у вільний час.
В 60-ті роки має місце погляд на природу вільного часу як економічну категорію.
Вивчення вільного часу велось в рамках неробочого часу і носило переважно економічний
характер. В цей час розвивалась ідею про те, що діяльність людини поза сферою праці
також має економічний зміст, про реальність в найближчому майбутньому процесу