Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

студентів з урахуванням їх особистих властивостей, у системі передбачаємо відповідні

компоненти.

Нами запропонована модель системної організації самостійної роботи студентів

заочної форми навчання філологічних факультетів педагогічних університетів, яка

реалізована в педагогічній практиці МДУ імені В.О.Сухомлинського.

Структурно система складається з десяти взаємопов'язаних елементів.

Розглянемо призначення кожної з підсистем, об'єкти їх „входу", „виходу" й

порядок функціонування. Зі схеми помілію, що початковим моментом функціонування

системи є вхідне комплексне психологічне тестування після зарахування в університет на

заочне навчання. Воно проводилося в ході настановної сесії методистом заочного

навчання. До комплекту тестів входять такі методики:

1. Тест Голанда.

2. Тест вивчення темпераменту.

3. ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник).

На „виході" цієї підсистеми отримано кількісну інформацію з урахуванням таких

характеристик особистих властивостей кожного студента:

- дані про ступінь орієнтації його інтересів залежно від предмету праці (людина-

людина; людина-техніка; людина-знакова система; людина-природа; людина-художній

образ);

- дані про структуру темпераменту особи, співвідношення провідних

характеристик його нервової системи (сили, слабкості, рухливості і інертності типу

нервової діяльності);

- характеристику типології спрямованості особи залежно від особливостей

емоційної сфери, переваги занять, сфери діяльності, характеру домінуючих навичок,

структуру інтелекту, превалюючих інтересів та інших важливих властивостей особистості,

що зумовлюють ефективність теоретичної и практичної роботи, яку доводиться

виконувати людині самостійно.

Тестування і розрахунки коефіцієнтів, що визначають рівні методичної,

психологічної та загальної готовності кожного студента (Км, Кп, і Кз) за розробленою

методикою, здійснювали викладачі психолого-педагогічних дисциплін та розробленого

спецкурсу. „Виходом" цієї підсистеми є такі показники:

- коефіцієнти методичної підготовки кожного студентка до самостійної роботи

(Км);

- коефіцієнти психологічної підготовки кожного студента до самостійної роботи

(Кп);

- коефіцієнти загальної підготовки студентів до самостійної роботи (Кз).

Третя підсистема забезпечила визначення рівня сформованості й професійної

спрямованості життєвих планів студентів. Для цього використано тестову методику,

розроблену В.Павловим („Ваша готовність до саморозвитку"). Збір і обробка даної

інформації здійснювалися викладачем, який проводить заняття зі спецкурсу „Самостійна

робота студентів-заочників як основа їх особистісно-професійного саморозвитку".

„Виходом" цієї підсистеми є:

-- результати, одержані після обробки тесту „Ваша готовність до саморозвитку";

- інформація про професійну спрямованість діяльності студентів заочної форми

навчання та їх подальші життєві плани, одержана на основі обробки результатів

анкетування й даних, отриманих у відділі кадрів університету.

Функціональна спрямованість четвертої підсистеми пов'язана з визначенням рівня

лексичного розвитку студентів.

П'ята підсистема функціонально спрямована на збір і накопичення вихідної

інформації для подальшої індивідуалізації самостійної роботи заочної форми навчання. З

цією метою в ході констатувального експерименту нами була розроблена персональна

карта для кожного студента заочної форми навчання, в яку заносилися дані, що надходили

з перших чотирьох підсистем.

„Виходом" цієї підсистеми є такі показники:

- узагальнені коефіцієнти рівня лексичного розвитку кожного студента (КРЛР);

-окремі коефіцієнти рівня лексичного розвитку для характеристики розуміння

емоційно-моральної, інтелектуальної й побутової сфер людини (Кем, Кі, Кп);

- рекомендовані теми завдань у відповідності до виявлених показників.

Призначення шостої підсистеми організація консультаційного центру для цільових

методичних інструктажів професорсько-викладацького складу та індивідуальних

консультацій студентів заочної форми навчання. "Виходом" цієї підсистеми є "Положення

про роботу консультаційного центру", в якому визначені обов'язки керівника, мета,

завдання та порядок функціонування Центру. Положення розглянуто та затверджено на

засіданні вченої ради МДУ імені В.О.Сухомлинського.

"Виходом" сьомої підсистеми с підготовка й проведення індивідуальних спецкурсів

та спецсемінарів.

"Виходом" восьмої підсистеми с організація і проведення додаткових консультацій

зі студентами заочної форми навчання, а також цільових тренінгів, спрямованих на

корекцію виявлених відхилень у методичній, психологічній та лексичній готовності

студентів заочної форми навчання до самостійної роботи.

"Виходом" дев'ятої підсистеми с комплект індивідуальних завдань до контрольних

і курсових робіт, котрі розробляє кожен викладач зі свого предмету після ознайомлення з

персональними картками обліку кожного студента заочної форми навчання філологічних

факультеті.

Система починає функціонувати з першого семестру, а здобута в ході її

функціонування інформація служить зворотнім зв'язком для внесення корегувань і

уточнення роботи кожної із підсистем протягом усього навчально-виховного процесу в

університеті. Ці корегування і є "виходом" десятої підсистеми.

Розробка структурно-функціональної моделі дала змогу чітко виявити

організаційно-педагогічні умови ефективної організації самостійної роботи студентів

заочної форми навчання філологічних факультетів.

Внаслідок реалізації такої системи у педагогічного складу університету з'явилася

можливість систематично одержувати випереджаючу інформацію про особистісні

особливості студентів заочної форми навчання та індивідуалізувати зміст і спрямованість

їх самостійної навчальної діяльності з урахуванням них даних.

Література

1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті

Болонського пронесу // Вища освіта України. - 2004. - № 1. - С.5-9.

2. Гнитецкая Г.Е. Дидактическая эффективность комплексной системы

организации самостоятельной работы студентов младших курсов. - К.: Вища школа.

1990.- 150 с.

3. Зязюн І.А.. Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навчальний посібник для

вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів. - К.: Українсько-

польський інститут менеджменту і бізнес), 1997. - 302 с

4. Кремень В.Г. Модернізація вищої школи України в контексті принципів

Болонської декларації " Вища школа. 2004. № 5-6. О32-39.

5. Луценко В.В. Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісно

орієнтованого навчання: Автореф. дис... канд. пед наук: 13.00.04.-Харків. 2002. 18 с

6. Мамонтов Я.А. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. Харків. 1926.

7. Мещанінов 0.П. Теоретико-методологічні основи моделювання

університетської системи освіти. -- Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т.71.

Вий.58. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім.І І.Могили. 2007. - 220 с. С.54-

59.

8. Coлдатенко М.М., Сусь Б.А. Самостійна пізнавальна діяльність як найважливіша

умова формування спеціаліста // Вища і середня освіта. -1994. -№7. -С.39-44.

9. Тернер Дж. Аналитическое теоретизирование // Теория общества.

Фундаментальные проблемы: Сборник /Пер. с англ. Москва: «КАНОН пресс-Ц». 1999.-С.

103-156.

УДК 37.013.556 Бельмаз Я.М.

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ У США

У статті розглядається аналіз підготовки викладачів вищої школи у США за

програмою PFF.

Рівень підготовки викладачів вищої школи є актуальною проблемою для багатьох

країн світу. Останнім часом запроваджуються нові підходи до її вирішення,

розробляються сучасні програми, заохочується постійний професійний розвиток

професорсько-викладацького складу, зосереджується увага на всіх видах діяльності

викладача ВНЗ.

У США було розроблено програму «Підготовка майбутніх викладачів» (Preparing

Future Faculty – PFF), яка є новим підходом до підготовки докторів наук, які планують

свою майбутню кар’єру в якості викладача вищої школи. Ця програма була започаткована

на початку 1990-х років Асоціацією американських коледжів та університетів (The

Association of American Colleges and Universities – AAC&U) і Радою аспірантур

(докторантур) (The Council of Graduate Schools – CGS).

Аналізу підготовки викладачів вищої школи у США за програмою PFF присвячено

чимало робіт американських педагогів, таких як К. Адамс (K. Adams), Л. Сейдел (L.

Seidel), В. Бенасси (V. Benassi), Дж. Гаффс (J. Gaffs), А. Прюіт-Логан (A. Pruitt-Logan), Л.

Сімс (L. Sims), Д. Денеке (D. Denecke) та інші.

Мета даної статті – проаналізувати основні проблеми, з якими стикаються молоді

фахівці після закінчення докторантури та розглянути головні напрями, за якими готують

викладачів вищої школи у США згідно програми PFF.

Отже, головними причинами ініціації нової парадигми у підготовці педагогів, які

працюють у сфері вищої освіти, стали дослідження, проведені серед викладачів та

майбутніх викладачів ВНЗ з метою з’ясувати ступінь задоволеності рівнем підготовки до

кар’єри педагога вищої школи. Ці дослідження свідчили про невідповідність того, чому

навчають у докторантурі, і тим, що очікує майбутніх докторів наук в період їх

безпосередньої роботи. Найчастіше молоді фахівці відчувають себе непідготовленими до

інших аспектів діяльності, окрім дослідницької роботи [1, c.111].

Таким чином, програма «Підготовка майбутніх викладачів» ставить за мету

підготувати педагогів вищої школи не лише до наукової діяльності, а й до інших ролей.

Кетрін Адамс виділяє чотири основних напрямки підготовки майбутніх докторів

наук, які планують працювати в якості викладачів ВНЗ:

1) викладання;

2) наукова (дослідницька) діяльність;

3) суспільна діяльність та академічна культура;

4) пошук роботи [2].

Викладання – це роль, яка вимагає від молодого спеціаліста найбільше енергії та

часу, це саме та відповідальність (функція), на яку необхідно звернути увагу молодому

викладачу вищого навчального закладу в першу чергу. Навчальний заклад, який бере на

роботу педагога, бажає, щоб він був вже повністю готовий викладати. Як зазначає К.

Адамс, підготовленість випускників докторантур знаходиться на різному рівні. Так, деякі

випускники зовсім не мають досвіду викладання; інші виконували роль асистента на

декількох навчальних дисциплінах; хтось проводив лабораторні заняття; дехто вів цілий

курс, а деякі викладали самостійно навіть декілька курсів. Тобто лише невелика частина

молодих докторів наук мають достатній досвід викладання. Причому у традиційних

докторських програмах такий важливий компонент як викладання не є обов’язковим у

підготовці фахівців [2, c.4].

І самі молоді спеціалісти, і адміністрація коледжів погоджується, що більшість

випускників докторантур не готові до викладацької діяльності в коледжах [5]. Основні

проблеми, з якими стикаються молоді викладачі – це кількість навчальних курсів, які їм

пропонують викладати, недостатні знання з педагогіки, методики викладання.

Навчаючись у докторантурі, майбутні доктори наук звикли зосереджуватись на своїй

вузькій проблематиці в межах однієї дисципліни. На робочому місці від них чекають не

лише викладання декількох дисциплін, а й розробки нових навчальних програм у дусі

полікультурного, інтернаціонального та міждисциплінарного підходів у навчанні. Проте

ці аспекти майже ігнорувалися традиційними докторськими програмами. Останнім часом

університети і коледжі підвищують вимоги до якості викладання, від викладачів

вимагають використання нових технологій, інтерактивного навчання. Більш того,

опиняючись в ролі викладача, молодий фахівець має виконувати і інші функції, напр.,

керівництво науковою роботою студентів, керівництво практикою, кураторство

(наставництво), консультування тощо.

Саме через ці об’єктивні причини в основі програми «Підготовка майбутніх

викладачів» лежить надання досвіду викладання ще в період навчання в докторантурі. З

цією метою майбутніх викладачів залучають до різних видів діяльності, що пов’язані з

практикою викладання вже з першого року навчання, особливу увагу надаючи

самостійному викладанню навчальних дисциплін.

Невід’ємною частиною підготовки викладачів вищої школи є курси з загальної

педагогіки, методики викладання окремих дисциплін, семінари, практичні заняття з

проблем викладання.

Для майбутніх викладачів важливо не лише отримати досвід викладання, а й

отримати відгук про проведені заняття як від своїх наставників, так і колег. Тому кожному

докторанту призначається наставник (ментор), який керує підготовку до викладацької

діяльності. Він надає підопічному поради щодо змісту, методів, форм викладання, відвідує

заняття майбутнього викладача, надає відгуки та рекомендації стосовно удосконалення

процесу викладання [2, c.5].

Активна наукова діяльність є обов’язковим критерієм успішності викладача

вищого навчального закладу. Специфіка наукової роботи залежить від типу вищого

навчального закладу: починаючи від простої обізнаності у сфері своїх наукових інтересів

закінчуючи обов’язковими публікаціями і дослідженнями.

Це означає, що для більшості молодих спеціалістів наукова діяльність та її роль в

академічному житті відрізняється від того, чим займався докторант, навчаючись у

докторантурі. Часто наукова діяльність безпосередньо пов’язана з першочерговим

завданням – викладанням, і молодий викладач не має можливості продовжувати свої

докторські дослідження. Такий звичний вид наукової роботи в межах докторської

програми, як «групове дослідження» може зовсім не існувати на новому робочому місці,

головним чином, через відсутність команди (групи) людей, які б займалися однією й тією

проблемою.

При підготовці викладачів вищої школи необхідно пам’ятати про різноманіття

типів вищих навчальних закладів. Тому одним з ключових моментів програми

«Підготовка майбутніх викладачів» є кластерний характер. Кластер – це головний

інститут (університет) чи факультет, який готує докторів наук, скооперований з іншими

партнерськими інститутами чи факультетами. Кластери створюються для того, щоб

майбутні доктори наук, які навчаються у головному інституті, мали можливість

ознайомитися з іншими типами ВНЗ [3, c.3]. Таким чином, майбутні фахівці

усвідомлюють альтернативні методи і напрями наукової діяльності у різних видах вищих

навчальних закладах.

Протягом навчання у докторантурі, майбутні доктори наук отримують практику

керівництва науковими проектами студентів.

Важливими є теоретичні курси і практичні заняття стосовно методології наукових

досліджень.

За допомогою такого підходу молодий викладач буде «озброєним» в плані наукової

діяльності не лише у дослідницькому університеті, а і в інших типах ВНЗ.

Наступний напрямок, за яким готують майбутніх викладачів у США, це академічне

життя, або академічна культура. Кожен тип ВНЗ має свою унікальну «академічну

культуру», яка визначається особливістю викладання, наукової та суспільної діяльності в

контексті загальної «місії» конкретного інституту [2, c.7]. У зв’язку зі зменшенням у США

фінансування вищої освіти кожен навчальний заклад підвищує вимоги до свого

професорсько-викладацького складу, навантажуючи їх різними видами діяльності. Хоча

для отримання штатної посади у ВНЗ США основними критеріями є викладання, наукова

робота і суспільна діяльність, стандарти та співвідношення цих основних напрямків

роботи викладача вищої школи точно не визначені та відрізняються у різних типах вищих

навчальних закладів. Проте будь-який ВНЗ вимагає від викладачів виконання суспільних

ролей. Викладачі виконують роботу, яка не пов’язана безпосередньо з викладанням або

науковою діяльністю (напр., організація навчально-виховного процесу, робота з

персоналом, фінансова сфера тощо), працюючи в різних комітетах, причому такі комітети

є досить важливими органами. Тому молодим спеціалістам варто розумітися на

особливостях суспільних ролей в інституті. З цією метою програма PFF обов’язково готує

докторантів до різноманітних суспільних ролей, до реального академічного життя,

зважаючи на різні посади у різних типах навчальних закладів. Програма розроблена таким

чином, щоб ще навчаючись у докторантурі, майбутній доктор наук міг зрозуміти, з цим

він може зіткнутися, працюючи у сфері вищої освіти. Для цього, напр., проводяться

дискусії та семінари з проблем участі професорсько-викладацького складу у керівництві

навчальним закладом, умов та терміну на ту чи іншу посаду тощо.

Важливим моментом є і те, що майбутній викладач, окрім наукового керівника та

наставника з проблем викладання, має ще і консультанта, який допомагає докторанту

ознайомитися з особливостями академічного життя у різних типах інститутів. Причому ці

консультанти змінюються протягом навчання для того, щоб була можливість отримати

уявлення про всі види ВНЗ. Ознайомлення відбувається не лише теоретично, а й

практично (шляхом відвідування вищих навчальних закладів і спостерігаючи за життям

«із середини») [2, c.9].

Згідно з дослідженнями таких американських вчених, як Хайбергер (Heiberger), Вік

(Vick), Сірні (Cerney), Нерад (Nerad), велика кількість докторів філософії не підготовлені

до пошуку роботи у науково-педагогічній сфері [4]. Вони не знають, як краще

репрезентувати свої вміння, знання для того, щоб отримати перевагу серед інших

претендентів на посаду. Бувають випадки, коли на резюме пошукувача не звертають увагу

через те, що воно більше відповідає вимогам іншого типу навчального закладу. На

співбесіді часто необхідно оцінити себе, навчальний заклад, потенційних колег, довести,

що саме цей претендент є найбільш підходящим для цього навчального закладу.

Вже після отримання посади, молоді фахівці вважають, що вони могли б краще

себе представити на співбесіді, що в свою чергу сприяло б отриманню кращих умов

роботи (напр., щодо заробітної плати, оплати відряджень, забезпечення необхідним

обладнанням тощо).

Ще однією проблемою при влаштуванні на роботу є те, що молодим фахівцям

рідко пропонують відразу штатну посаду, частіше це посада або на умовах сумісництва

або контракту. Більш того, в дослідницьких університетах і чотирьохрічних коледжах

важко отримати посаду навіть на таких умовах; частіше викладачі потрібні для суспільних

(дворічних) коледжів. Проте певна частина молодих докторів філософії вважають

непрестижною таку роботу.

Отже, докторантура має підготувати своїх студентів до пошуку роботи. Корисним

джерелом інформації можуть стати нещодавні випускники. Їх запрошують до

університетів, де вони спілкуються як з докторантами, так і з викладацьким складом,

розповідаючи чого їм не вистачало при пошуку роботи. Також розробляються спеціальні

курси чи окремі заняття, на яких вчать, як писати резюме, поводитись на співбесіді,

обов’язково враховуючи тип навчального закладу та посаду, на яку претендує молодий

спеціаліст. Немало важливими є інформація про різні посади та умови їх отримання.

Наприклад, студентам пропонується оцінити «за» та «проти» контрактної основи

отримання посади, перспективи роботи в суспільних коледжах тощо. Таким чином,

майбутній доктор наук буде знати, що можна очікувати на ринку праці та що є найбільш

привабливим саме для нього.

Отже, професія викладача вищої школи – одна з найбільш творчих та складних

професій, яка включає в себе різні види діяльності, головними з яких є навчально-

методична, наукова, виховна і суспільна. Програма «Підготовка майбутніх викладачів»

поставила собі за мету підготувати молодих фахівців якомога повно до майбутньої

професії, враховуючи ті проблеми, з якими може зіткнутися молодий фахівець на початку

своєї науково-педагогічної кар’єри.

Література

1. Бельмаз Я.М. Нове бачення підготовки майбутніх викладачів ВНЗ у США//

Людинознавчі студії: Збірник наукових праць ДДПУ ім. І. Франка. – Дрогобич:

Редакційно-видавничий відділ ДДПУ ім. І.Франка, 2007. – Випуск 15. – С.110-117.

2. Adams K.A. What colleges and universities want in new facultu. Washington:

AACU, 2002. – 18p.

3. Gaff J.G., Pruitt-Logan A.S., Sims L.B., Denecke D.D. Preparing future faculty in

the humanities and social sciences. A guide for change. – Washington, DC, 2003. – 130p.

4. Heiberger M.M., Vick J.M. The academic search book. – Philadelphia: University

of Pennsylvania Press, 1996.

5. Seedel L.F., Benassi V.A., Richards H.J. College teaching as a professional field

of study: the new Hampshire model. – Unpublished manuscript, 1999.

УДК 371.74 Бойко В.В.

КРИТЕРІЇ ЕФЕКТИВНОГО ПОСТІЙНОГО ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

ВЧИТЕЛІВ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ

У статті розглядається поняття «постійний професійний розвиток» в розумінні

британських педагогів та визначаються критерії його ефективності.

В умовах сучасних перетворень, що відбуваються у всіх сферах діяльності,

необхідним є підвищення майстерності вчителів. Реальність сьогодення ставить завдання

щодо вдосконалення підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, переосмислення

цінностей цієї системи, пошуку нових форм організації професійного розвитку вчителя, в

основі чого має лежати концепція «навчання впродовж всього життя».

Проблема безперервної освіти взагалі, та безперервної педагогічної освіти зокрема,

є актуальною для багатьох країн світу. У всій Європі постійний професійний розвиток

розглядається не як розкіш, а як необхідність. Як зазначає П. Джарвіс (Jarvis), ідея

«навчання впродовж всього життя» передбачає, що людина набуває нові знання в міру

необхідності, протягом усієї кар’єри [3].

В теорії та практиці підготовки педагогів у Великій Британії чимало уваги

приділено післядипломній педагогічній освіті (in-service education) постійному

професійному розвитку (Сontinuing Professional Development – CPD).

Мета даної статті – проаналізувати поняття «постійний професійний розвиток» в

розумінні британських педагогів та визначити критерії його ефективності.

Отже, по-перше, слід зазначити, що сам термін «постійний професійний розвиток»

було введено Ричардом Гарднером (Gardner), який займався проблемою професійного

розвитку в середині 1970-х років при Йоркському університеті. Цей термін не визначав

різницю між підвищенням кваліфікації за допомогою курсів та за допомогою практики.

На даному етапі розвитку педагогічної науки термін «постійний професійний розвиток» є

загальним для більшості професій. Постійний професійний розвиток втілює ідею, що

досягнення мети кожного фахівця щодо перманентного удосконалення професійних

знань, умінь та навичок, окрім основної академічної підготовки, обов’язково потребує

використання та вдосконалення їх на практиці. По відношенню до вчителів такого роду

професійний розвиток мав назву «післядипломна освіта» (in-service training – INSET),

який робив більший акцент на засобах передачі знань, умінь та навичок, ніж на отриманих

результатах. Зараз спостерігається процес зміни термінології, все частіше

використовується поняття «постійний професійний розвиток». Це пов’язане з тим, що

акцент переміщується з тих, хто забезпечує післядипломну освіту та роботодавців на

особистість самого вчителя. Іншими словами, сам вчитель є відповідальним за свій

професійний розвиток впродовж всього життя [3, c.6].

Останнім часом у Великій Британії було проведено низку досліджень стосовно

постійного професійного розвитку вчителів. Так, Соулсбі (Soulsby) та Свейн (Swain) у

2003 році провели дослідження, в якому вивчали схему надання заохочень, винагород та

стипендій у післядипломній освіті, яка була запропонована Департаментом освіти та вмінь

(Department for education and Skills). Ця схема надавала вчителям можливість проводити

свої власні дослідження у різних галузях. Соулсбі та Свейн наголошують, що освіта, яка

базується на окремих предметах, безперечно стимулює дослідницьку діяльність вчителів

та має позитивний ефект при прийнятті на роботу педагогічних кадрів. Однак, цей тип

післядипломної підготовки часто затьмарюється централізованими підготовчими

ініціативами, які ставлять за мету вдосконалення всієї школи та пов’язані з державною

політикою. Дослідники зазначають, що намічається тенденція зменшення вчителів, які є

задіяні у вищезазначену схему. Причину цього вони бачать у зовнішніх факторах, напр.,

таких, як велике навчальне навантаження вчителів, певна кількість інших пропозицій

щодо післядипломної освіти. Соулсбі та Свейн стверджують, що поліпшення всього

процесу навчання має бути пов’язане не лише зі знаннями конкретного навчального

предмету, а й зі знаннями з педагогіки [5, c.5].

Отже, позиція Свейна та Соулсбі полягає в тому, що постійний професійний

розвиток вчителів – це не лише короткочасні потреби школи чи держави, а це, перш за

все, довготривала інвестиція у розвиток професійної майстерності педагогів.

У 2003 році Координаційний Центр даних політики та практичної інформації (The

Evidence for Policy and Practical Information and Coordinating Centre) зробив узагальнення

щодо впливу спільного професійного розвитку на практику навчально-виховного процесу.

Було з’ясовано, що у більшості випадків співробітництво вчителів у питанні їх

професійного розвитку має позитивний вплив на процес викладання і учіння [2].

Дослідження МакБіта (McBeath) і Галтона (Galton), яке було замовлене

Національної спілкою вчителів (National Union of Teachers), свідчить, що, незважаючи на

позитивні моменти у процесі вдосконалення школи, можливості для професійного

розвитку вчителів, що базується на конкретних предметах, для багатьох педагогів значно

скоротилися. Макбет і Галтон з’ясували, що в середньому вчителі три дні на рік відводять

на підвищення кваліфікації щодо питань, які пов’язані з національною освітньою

політикою, і один день на рік їх післядипломна освіта відповідає їх власним

перспективам. Дана доповідь включає ставлення вчителів стосовно вимог до викладання

згідно з Національною програмою. Більшість вчителів висловлюють думку, що стає все

важче співвідносити існуючий ортодоксальний підхід до викладання предметів з

сучасною структурою освітніх установ [4].

Протягом 2004 року С. Ліатон Грей (Leaton Grey) проводила дослідження, яке

фінансувалося Фондацією Esmee Fairbairn та освітнім концерном Villiers Park. Організації,

що фінансували даний проект, були занепокоєні зниженням активної участі вчителів у

професійному розвитку, який базується на конкретній дисципліні (subject-based

professional development). Головною метою цього проекту було розглянути існуючи

можливості для професійного розвитку, виявити прогалини, які існують в даній сфері та

надати рекомендації щодо її удосконалення [3, c.6].

Всі вищезазначені дослідження були спрямовані на визначення критеріїв (ознак)

ефективного професійного розвитку педагогів.

Отже, як показали результати досліджень, поняття «постійний професійний

розвиток» є комплексним. Постійний професійний розвиток вчителів може відбуватися на

різних рівнях: в школі, на рівні співпраці декількох шкіл, на позашкільному

(зовнішньому) рівні. ППР втілюється у різних формах, як формальних, так і

неформальних.

На шкільному рівні це:

- семінари та майстер-класи для вчителів школи;

- організація ознайомчих курсів, наставництво та оцінювання діяльності окремих,

найчастіше молодих, вчителів;

- взаємовідвідування;

- спільне планування та оцінювання педагогічного процесу;

- самооцінювання своєї діяльності.

На міжшкільному рівні:

- відвідування інших шкіл з метою отримання досвіду;

- участь у міжшкільних конференціях;

- спільні проекти, майстер-класи в межах декількох шкіл;

- співпраця з предметними асоціаціями.

На позашкільному (зовнішньому) рівні:

- відвідування зовнішніх курсів, які проводяться професійними асоціаціями,

організаціями, університетами;

- отримання вищого ступеню (напр., магістерського) в університеті;

- участь у зовнішньому екзаменаційному процесі;

- навчання за допомогою on-line курсів;

- відрядження, творчі відпустки, обміни;

- участь у соціально-орієнтованій діяльності (особливо для вчителів просунутого

рівня) [3, c.10]

Така комплексність Постійного Професійного Розвитку (ППР) потребує співпраці

та послідовності. Узагальнюючи результати досліджень з проблеми ефективності ППР

(дослідження були проведені Центром фактичної інформації в політиці та практиці освіти

в Лондонському університеті; Д. Хардрівсом (D. Hardreaves), 2003; Організацією зі

стандартів у освіті (Ofsted), 2006; Д. Хопкінсом (D. Hopkins), А. Харрісом (A. Harris), К.

Сінглентоном (C. Singlrton), Р. Вотсом (R. Watts), 2001), можна назвати наступні ознаки

ефективного професійного розвитку вчителів.

 Кожен вид діяльності є частиною узгодженого, розрахованого на тривалий

період плану, який дає можливість його учасникам застосовувати на практиці те, чому

вони навчалися, оцінити ефект і результат своїх набутків та розглянути перспективи

подальшого розвитку.

 Дослідження показали, що ППР є найбільш ефективним, коли він є

неперервним та розглядається як частина свідомо сплановано процесу.

 ППР планується з чітким баченням ефективної та досконалої практики. Це

бачення поділяється як тими, на кого спрямований розвиток, так і тими, хто цей розвиток

забезпечує.

 План має точно показувати, які вміння розвиваються, оцінюються та за

допомогою яких технік це можливо. Чітко визначені очікувані результати є точкою

відліку для оцінювання результатів ППР.

 ППР надає можливість вчителям розвивати саме ті вміння та навички,

отримувати саме ті знання, які потрібні кожному конкретному педагогу в його

професійній кар’єрі. ППР лише тоді ефективний, коли він спрямований на потреби

кожного конкретного вчителя.

 ППР забезпечується людьми з певним досвідом. Це можуть бути як колеги,

так і спеціалісти з інших освітніх установ.

 ППР ґрунтується на найсучасніших та прогресивних положеннях теорії

викладання та навчання.

 ППР враховує попередні знання та досвід учасників педагогічного процесу.

ППР має пристосовуватись до кожної особистості, беручи до уваги рівень професійного

розвитку, на якому знаходиться вчитель.

 ППР підтримує таку форму діяльності, як наставництво (менторство) і

тренування досвідченими колегами в межах школи або поза нею.

 ППР використовує взаємовідвідування уроків з метою їх обговорення,

визначення напрямів ППР та його результатів. Важливо, щоб це відбувалося у дусі

підтримки і співпраці.

 ППР моделює стратегії ефективного навчання та викладання, напр., активне

навчання. Для того, щоб бути ефективним, ППР має виходити за межі теорії. В ідеалі він

демонструє техніки та стратегії і дає учасникам можливість випробувати їх у сприятливих

умовах.

 Критерій ефективності ППР – це традиція, потреба шкільного персоналу у

постійному професійному розвитку. Якщо педагогічний склад школи розглядає навчання

як внутрішню необхідність, він є взірцем для своїх учнів [6].

Отже, головною метою всіх видів та форм діяльності в межах постійного

професійного розвитку є досягнення найвищих можливих стандартів у освіті та вихованні

дітей і молоді.

ППР потребує енергійного і рішучого оцінювання, щоб впевнитися, що

використовуються необхідні засоби для вищезазначеної мети.

Література

1. CPD: a strategy for teachers. – Letter to ministers, 29 November 2006. Annex A.

– http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/c/cpd_letter_to_ministers_annex_a.pdf.

2. EPPI. The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. How

does collaborative CPD for teachers of the 5-16 age range affect teaching and learning? –

Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre, 2003. – http://eppi.ac.uk.

3. Leaton Gray S. An enquiry into continuing professional development for teachers.

– Esmee Fairbairn Foundation, 2005. – 35p.

4. MacBeath J., Galton M. A Life in Secondary Teaching: Finding Time for

Learning. Report for National Union of Teachers. – Cambridge:Cambridge Printing, 2004. –

www.educ.cam.ac.uk/download/aLiSTreport.pdf.

5. Soulsby D., Swain, D (2003) A Report on the Award-Bearing INSET scheme,

2003. – http://www.teachernet.gov.uk/docbank/index.cfm?id=4129.

6. What does good CPD look like? –

http://www.tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment/what_is_cpd/self-

evaluation.aspx.

УДК 378.147 Босин М.Е., Рыкова Л.Л.

КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ПО СУТИ

У статті пропонується класифікація моделей уявних експериментів, причому

варто розрізняти уявні експерименти, що складаються в спростуванні можливості, і

уявні експерименти, що складаються в демонстрації можливостей.

За последнее время в литературе появилось много работ, связанных с разработкой

и использованием моделей как в науке, так и в учебном процессе. Это свидетельствует об

увеличении роли моделирования в изучении новых явлений, а также в процессе в

методики преподавания различных дисциплин. В связи с этим возрос интерес к проблеме

классификации моделей и даже к вопросу определения самого понятия модели. Заметим,

что большинство определений, которые даются в различных словарях, в настоящее время

в той или иной степени устарели; это связано с быстрым развитием модельного подхода

как в различных разделах наук, так и в процессе познания. В силу многозначности

понятия «модель» нет и единообразия в классификации моделей. Во-первых, разные

авторы проводят классификацию моделей по разным критериям: по характеру моделей (т.

е. по средствам моделирования); по характеру моделируемых объектов; по сферам

приложения моделирования, по уровням («глубине») моделирования, по области

использования; по фактору времени; по отрасли знаний; по форме представления.

Наиболее распространенной является классификация по характеру моделей. Так, у

О.М .Сичивица [5, с.95] согласно этой классификации рассматриваются следующие пять

видов моделирования: предметное, аналоговое, знаковое, мысленное, включение в

эксперимент. Классификация по характеру моделируемого объекта наиболее полно

описана у Б.А. Глинского [1, с.10-14], где наряду с делением моделей по способу их

pеализации они классифицируются по хаpактеpу воспроизведения сторон оригинала. По

этому критерию модели делятся на субстанциональные, стpуктуpные, функциональные и

смешанные; здесь имеется в виду различие между моделированием структуры объекта и

моделированием его поведения (функционирования протекающих в нем процессов и т.

п.). А.Н. Кочеpгин [2, с.94-95] в книге «Моделиpoвание мышления» предлагает

рассматривать и такие классификационные признаки, как пpиpода моделируемых

явлений, степень точности, объем отображаемых свойств и другие. В книге Штоффа В.А.,

посвященной философским аспектам моделирования, также представлены различные

классификационные признаки, по которым выделены различные типы моделей, например

[6, с.23], способ построения (форма модели) и качественная специфика (содержание

модели). По способу построения выделяются модели материальные и идеальные. Как

легко увидеть, классификация моделей по их характеру, описанная у Сичивица,

укладывается в классификацию по Штоффу. Сюда следует добавить также «гибридные»

формы моделирования, описанные разными авторами - «мысленный эксперимент»,

компьютерные модели и др. И.П. Норенков [3] приводит наиболее полную

классификацию моделей, которая не противоречит приведенным выше, но является более

детальной. По Норенкову (см. рис.1) следует различать прежде всего физические

(материально реализованные системы) и абстрактные (описание объекта проектирования

или исследования на каком-либо языке) модели. Разновидностью абстрактных моделей

является математическая модель; математические модели в свою очередь делятся на

аналитические и имитационные. К аналитическим моделям относятся уравнения или их

системы, описанные и решенные в буквенном виде, а имитационные модели

представляют собой алгоритмы (процедуры), которыми описывается поведение

соответствующих объектов или способ вычисления их выходных сигналов. При этом

имитационному моделированию уделяется основное внимание, а аналитические модели

являются в некотором смысле "подспорьем" для построения сложных имитационных

моделей. Вышеперечисленные типы моделей являются поведенческими или