Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

функциональными. Их отличительная черта заключается в том, что они описывают объект

как бы снаружи, внутренняя структура объекта не раскрывается. Модели, которые

отражают внутреннее строение объекта, его структуру, называются структурными. По

мнению Норенкова, именно сочетание двух подходов к моделированию (построение как

структурных, так и функциональных моделей) даёт наилучший результат.

Обобщая работы, связанные с определением и классификациями моделей в науке и

познании, следует констатировать, что в настоящее время существует большое количество

принципов классификаций и, соответственно, основных признаков в определениях

моделей. Тем не менее следует говорить на тему о том, какие определения и какие

классификации предпочтительнее как в процессе обучения, так и в процессе научного

исследования. На наш взгляд, модель тем важнее, и, соответственно, предпочтительнее,

чем больше свойств и связанных с ними причинно-следственных связей модель позволяет

вскрыть, сделать доступным для понимания обучаемого или исследователя. Такие модели

в дальнейшем мы будем называть моделями «по сути». Антиподом модели «по сути»

является формальная модель, т.е. модель, которая воспроизводит объект по форме

проявления некоторых его свойств. Как известно, часто таковыми формальными

моделями являются математические модели, которые, как правило, являются обобщением

массива экспериментальных данных. Классическим примером такой модели является

закон всемирного тяготения, который был сформулирован Ньютоном на базе наблюдений

астрономов (в основном Кеплера) движения планет Солнечной системы. Закон

всемирного тяготения, записанный в виде

= даёт возможность посчитать силу

взаимодействия между двумя материальными точками, более того, с его помощью можно

предвидеть поведение небесных тел во времени, но он никоим образом не объясняет

природы притяжения между телами, что впоследствии сделали модели Эйнштейна и его

последователей.

Отметим, что наиболее интересный подход как к классификации моделей, так и к

их использованию демонстрируют выдающиеся учёные и педагоги в области

естествознания, особенно физики. Отметим здесь же, что модели, предлагаемые

физиками, практически всегда являются моделями «по сути», потому и представляют

наибольший интерес. Крайне интересные мысли по вопросам классификации и эволюции

моделей высказывались в разное время известными физиками Я.И. Френкелем,

Р. Фейнманом, Р. Пайерлсом. Попытаемся дать свою классификацию, опираясь на мысли

этих учёных.

Первый тип моделей самый распространённый и самый известный всем

исследователям – это гипотеза. Под гипотезой понимают обычно одну или несколько

идей, позволяющих хотя бы в первом приближении «распутать» тот клубок причинно-

следственных связей, который объясняет данное явление или процесс. Подчеркнём, что

автор гипотезы предполагает истинность таких идей, но ни в коем случае не считает

объяснение с их помощью единственно возможным. Нередко случается, что гипотезы

бывают короткоживущими, то есть предполагаемый идеи оказываются ошибочными. Но

бывают идеи и чрезвычайно плодотворными: иногда они непосредственно позволяют

понять истинные причины явлений. Но чаще всего они эволюционируют (уточняются в

процессе накопления экспериментальных данных). Хочется подчеркнуть, что ни одна из

ранее существующих классификаций моделей не содержит такой вид модели, как идея. К

этому типу Р. Пайерлс [4] относит модель Солнечной системы по Птолемею, а также

модель атома Резерфорда. К этому типу моделей можно отнести также модели эволюции

Вселенной, в том числе модель Большого Взрыва.

Второй тип моделей назовём феноменологическим. Феноменологическая модель, в

отличие от гипотезы, это уже некоторое обоснованное объяснение механизма данного

явления или процесса, но с некоторым недостатком данных, чтобы убедить нас в

справедливости этого объяснения. При этом поиск окончательного ответа считается

незавершённым, как и в случае гипотезы. К феноменологическим моделям относятся,

например, модель теплорода и кварковая модель элементарных частиц. Подчеркнём, что

между гипотезами и феноменологическими моделями идёт непрерывный обмен,

например, представление о том, что все частицы состоят из кварков, родилось в виде

феноменологической модели, а сейчас последующее развитие передвигает его в разряд

гипотез. С другой стороны, модели «светоносного» эфира, пронизывающего все тела,

проделали путь от гипотезы к феноменологии, а сейчас покоятся на кладбище науки.

Третий тип моделей лучше всего назвать приближением. В данном случае либо

что-то считается очень малым (чем можно пренебречь), или что-то считается очень

большим, по сравнению с которым всем остальным можно пренебречь. В поиске

приближений физики достигли такой виртуозности, которая шокирует строгих

математиков. Это связано в основном с поиском контролирующих механизмов,

ответственных за природу того или иного явления. Например, общеизвестно, что

прочность и пластичность твёрдых тел определяется подвижностью и взаимодействием

дислокаций (линейных дефектов). Это контролирующий (основной) механизм.

Несомненно, что на прочностные характеристики кристаллов влияют и точечные, и

поверхностные дефекты, но по сравнению с влиянием дислокаций этими влияниями

Классификация по характеру моделей

(

)

(

)

(

)

(

)

« »

(

)

(

».

Рис.1

можно пренебречь.

Четвёртый тип моделей назовём моделями с упрощением. В отличие от

приближения здесь некоторые детали «отбрасываются» с целью выделить в этой модели

то свойство оригинала, которое нас интересует в первую очередь. Выражаясь образно,

модели с упрощением нужны для того, чтобы не возникало ситуации, когда «за деревьями

не видно леса». Классическим примером модели с упрощением является уравнение

состояния Ван-дер-Ваальса для одного моля реального газа:

()

RTbV

P =−













, где P –

давление, V - объём, T - абсолютная температура, R - универсальная газовая постоянная, b

- поправка на собственный объём молекул, a - поправка на взаимодействие между

молекулами. В данной модели Ван-дер-Ваальса полностью отброшены такие детали, как

зависимость силы взаимодействия от расстояния между частицами; тем не менее, модель

Ван-дер-Ваальса содержит в себе фазовые переходы (газ-жидкость, жидкость-газ), а также

плохую сжимаемость жидкостей, т.е. оказывается полезной при анализе изменения

состояния газов и жидкостей.

Модели пятого типа – эвристические модели. Эти модели, в отличие от моделей

предыдущего типа, отличаются в основном количественно: отбрасывается значительно

больше деталей, чтобы какая-то определённая зависимость была видна наиболее

отчётливо и выпукло. Эвристическая модель не претендует на количественное согласие с

экспериментом, но должна помочь пониманию. Эвристические модели широко

используются при описании процессов переноса в газах (вязкость, диффузия,

теплопроводность). Для получения наглядных зависимостей каждой молекуле

приписывается определённая вероятность столкновения с другой молекулой на единице

пройденного пути; после каждого столкновения между молекулами последние «не

помнят» о своей скорости или направлении движения до столкновения. Эта модель

позволяет получить простые формулы для коэффициентов вязкости, диффузии,

теплопроводности, и, несмотря на то, что ошибка этих формул велика, они правильно

отражают порядок величины, и потому в первом приближении дают правильное

представление о сути данных явлений.

Модели шестого типа назовём моделями-аналогиями. В данных моделях

действительность отражается в какой-либо одной черте. Образно говоря, уцепив

некоторый важный момент, можно «размотать весь клубок». Примером модели данного

типа является модель обменного взаимодействия. Известно, что электрические и

магнитные взаимодействия являются следствием обмена между зарядами или магнитами

частицами, называемыми фотонами. Фотоны, как электрические, так и магнитные,

экспериментально обнаружены, так что в природе электрических и магнитных сил нет

никаких сомнений. Эта модель была чисто искусственно приписана природе ядерных сил.

Перед экспериментаторами стояла только одна задача: найти те квазичастицы, которыми

обмениваются нуклоны в ядре. Такие частицы были найдены, они называются мезонами.

Таким образом, модель-аналог дала в данном случае положительный результат.

Завершают данную классификацию моделей мысленные эксперименты, причём

следует различать мысленные эксперименты, состоящие в опровержении возможности, и

мысленные эксперименты, состоящие в демонстрации возможности. Большим мастером

мысленного эксперимента был А. Эйнштейн. Именно мысленные эксперименты привели

Эйнштейна к созданию как специальной (СТО), так и общей (ОТО) теории

относительности.

В заключение проведенной классификации подчеркнём, что, как и в случае других

классификаций, разные типы моделей часто смешиваются между собой; другими словами,

между некоторыми моделями нет чёткой границы. Но это нисколько не мешает

эффективно использовать данную классификацию во многих случаях. Приведенная нами

классификация является исключительно классификацией по сути, именно поэтому она

является наиболее полезной в творческой деятельности – как в науке, так и в

преподавании. Однако она отнюдь не исключает использования других классификаций,

например, при структурировании материала, и в том числе внутри любой модели «по

сути». Таким образом, приведенная нами классификация дополняет описанные в

литературе и является наиболее предпочтительной в творческой, в том числе

педагогической, деятельности.

Литература

1. Глинский Б.А., Грянов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П.. Моделирование как

метод научного исследования. - М.: Моск. ун-т, 1965.

2. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. - М.: Наука, 1969.

3. Норенков И.П., Зимин А.М. Информационные технологии в образовании. -

М.: МГТУ, 2004

4. Пайерлс Р.Е. Законы природы. - М.: Физматгиз, 1962.

5. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. - М.: Высшая школа,

1993.

6. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1966.

УДК 301 (075.8) Бочаров В.В.

ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ФУНКЦІЙ ОСВІТИ

У статті розглянуті основні підходи до визначення функцій освіти. Показана

неточність розуміння авторами різниці між функціями та завданнями освіти. Зроблений

висновок про непридатність спроб виділення й аналізу функцій освіти для формування

основи концептуальної моделі її вивчення.

В теперішній час управління освітою в Україні стикається з необхідністю

вдосконалення його засад, оскільки слабкість ресурсного забезпечення викликає

інституціональні коливання всередині системи освіти (зіткнення різних рівнів і

підсистем), а поворот до особи досягає такого кута, що освіта інколи виявляється

повернутою спиною до суспільства та його потреб, бо не орієнтована на комплекс своїх

функцій в суспільстві.

Функціональна модель освіти важлива для соціального управління. Вона дозволила

б перевести постановку цілей з області спонтанних соціальних взаємодій у площину

наукового аналізу.

В дослідницькому та соціально-прикладному плані визначення функцій освіти

послужить виробленню більш універсальної системи показників впливу освіти на

суспільство. Враховуючи, що сьогодні така система відсутня, не можна здійснювати

порівняльний аналіз функціонування суспільства ані в тимчасовій динаміці, ані на

регіональному або національному рівнях. Лише слідом за визначенням функцій наступить

час зрозуміти, наскільки адекватні внутрішні структури, що склалися в системі освіти.

Функціональна модель освіти важлива й для загальнонаукового визначення

сутності освіти і розробки категоріального апарату її дослідження різними галузями

соціальних наук, предмети і пріоритетна проблематика яких, можливо, набудуть нових,

більш системних окреслень завдяки ясному баченню функцій інституту освіти.

Метою статті є встановлення підходів до визначення функцій освіти на основі

аналізу фахової наукової літератури.

У визначенні функцій освіти помітна різноголосиця, якій сприяють наступні

обставини.

По-перше, соціальна віддача освіти значною мірою відкладена в часі. Суспільство і

сама система освіти опиняються довгостроковими заручниками управлінських рішень і

освітньої політики.

По-друге, у зв‘язку з цим виявляються менш чіткими критерії цієї результативності

й, отже, розширюються можливості тлумачення та постановка цілей у відношенні системи

освіти.

По-третє, оцінка значимості різних сторін освітніх процесів і постановка цілей в

освіті обумовлені груповими інтересами, які можуть не співпадати і породжувати

конфлікт у прийнятті рішень.

Підхід до розгляду функцій або завдань освіти в різних наукових дисциплінах

залежить від характеру їх предмету і розвиненості їх проблемного поля. Наприклад, у

зарубіжній літературі розглядаються пріоритетні завдання освіти у зв‘язку з розвитком

людських ресурсів і поступовим розвитком суспільства [1]. Переліки, що звичайно

наводяться, присвячені постановці цілей, але не обґрунтуванню функцій освіти як

інституту.

Для ясності питання про співвідношення завдань і функцій освіти варто визнати,

що завдання є публічними та документально оформленими замовленнями, продуктами

соціального усвідомлення й акцентування тих чи інших її функцій.

Якщо педагогічній науці властиво обговорювати саме завдання освіти відповідно

до світогляду діячів школи, то в соціології прийнято розглядати суспільні функції освіти.

Останні передбачають виділення її особливих функцій у відношенні до соціальної

структури суспільства. Насправді освіта виявляє об‘єктивні та стійкі функціональні

взаємозв‘язки не лише із соціальною структурою, але й з усіма підсистемами суспільства:

економікою, політикою, культурою.

Функціональний аналіз освіти як інституту можливий лише на основі достатньо

великої за об‘ємом і різнобічної інформації про стан внутрішньої структури системи

освіти та її взаємодіях із зовнішніми системами. Він передбачає розгляд інституту освіти в

його динаміці, що співвідноситься з етапами розвитку цілісної суспільної системи.

Особливістю раннього періоду соціології освіти були лише підкреслення

суспільного значення освіти і заклик до вивчення її функцій. З прагматичних позицій мова

йшла про суспільне призначення освіти в конкретній державі в конкретну добу. Це

призначення спочатку формулювалося в широкому соціально-історичному сенсі, який

приписував освіті лише функцію передачі культури в суспільстві від старших поколінь до

молодших. В такому підході простежувалась антропологічна традиція всередині

соціології [2].

З поглибленням уявлень про предмет соціології та соціальний устрій суспільства

поступово поглиблювалось і розуміння функцій совіти. Вона розглядалася вже не як

інструмент передачі культури, але як вплив дорослих поколінь на тих, хто ще не готовий

до соціального життя [3]. У цьому впливі втілюється трансляція певного типу культури, а

значить, і організована соціалізація та соціальний контроль над молоддю. Це визначення

вказувало й на такі функції освіти, як підготовка індивідів до їх майбутнього соціального

статусу, підтримання зв‘язку між особою та суспільством, забезпечення цілісності

суспільства. Остання передбачає наявність у громадян схожих якостей, розвиток яких і

має забезпечити освіта.

Е. Дюркгейм диференціював потрібні якості на фізичні, інтелектуальні та моральні,

маючи на увазі, що їх комбінації та зміст змінюють у залежності від вимог політичного

ладу і соціальних груп [4]. І хоча ця інтерпретація була скоріше проявом соціологічної

інтуїції, а не підсумком систематичного аналізу, вона надавала спрямованості поняттю

функцій освіти і могла служити джерелом для постановки цілої низки дослідницьких

проблем у соціології освіти.

У США на початку ХХ ст. на фоні тяжких наслідків масової імміграції, класових і

расових зіткнень головна функція суспільної освіти бачилася не інакше, як в

американізації молоді [5].

Іноді при розгляді ролі освіти в суспільстві дійсне змішується з бажаним.

Прикладом є наступний перелік: „Соціальні функції освіти – передача накопичених

людством знань, спадкоємність соціального досвіду і в цілому духовна спадкоємність

поколінь, соціалізація особи, накопичення нею інтелектуального, морального та фізичного

розвитку, працевлаштування випускників навчальних закладів” [6]. Це трактування має

педагогічне походження, інакше навряд чи пояснити явну неповноту переліку і

приписування до числа функцій навіть працевлаштування випускників. Перелічені

функції належать й іншим соціальним інститутам: сім‘ї, культурі, всім формам суспільної

свідомості, тобто інституціональна визначеність освіти втрачається.

Ф.Р. Філіппов указував, що вплив системи освіти спрямований на всі основні сфери

соціалістичного суспільства [7]. Але в наведених ним положеннях очевидні сильний

політико-ідеологічний підтекст, необґрунтоване судження про „випереджувальний”

розвиток системи освіти і невиправдане звуження об‘єму функцій.

Деякі сучасні трактування функцій освіти повторюють старі, традиційні для

функціоналістської соціології, формулювання [8], давно спростовані в галузевій теорії за

кордоном. Формулювання функцій часто не супроводжується їх аналізом [9], що може

свідчити про дефіцит наукової аргументації.

У плані цивілізаційного розвитку вчені стверджують, що освіта стає все більшою

мірою чинником, який об‘єктивно диктує темпи прогресу цивілізації [10].

Зустрічаються спроби розглянути і виховання в якості соціального інституту [11],

але формулювання його функцій, що пропонуються, є надто загальними та

суперечливими.

Таким чином, розглянуті вище спроби виділення й аналізу функцій освіти частіше

передають не функції, а нинішні або перспективні завдання системи освіти в контексті

певної соціологічної теорії. У багатьох із них недостатньо виражена інституціональна

специфіка освіти, і тому вони не можуть служити основою концептуальної моделі її

соціологічного вивчення. Вони частіше орієнтовані на проблему духовного розвитку і

меншою мірою торкаються важливих зв‘язків освіти з виробничою сферою, владою,

соціальною структурою тощо.

На наступному етапі дослідження виникає необхідність більш широкого

соціального аналізу функцій інституту освіти.

Література:

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М., 1993. – С. 16-22.

2. Социология образования: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2005. – С. 100.

3. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. – М., 1996. – С. 62.

4. Там же. – С. 81.

5. Социология образования: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2005. – С. 100.

6. Социология. Наука об обществе. – Харьков, 1996. – С. 547.

7. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования.

– М., 1988. – С. 12.

8. Комаров М.С. Введение в социологию. – М., 1994. – С. 277.

9. Косолапов С.М., Подвойский В.П. Социология образования. – М., 1993. – С. 8-

9, 21-22, 28.

10. Новое качество высшего образования в современной России. – М., 1995. – С. 60.

11. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. – М., 1996. – С. 7.

УДК 378.14:004 Войтович І.С.

ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У

НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ В КОНТЕКСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ЄВРОПЕЙСЬКИХ

СТАНДАРТІВ ОСВІТИ

Уже десять років європейське освітнє співтовариство живе під знаком

Болонського процесу. Його суть полягає у формуванні на перспективу

загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської вищої освіти,

яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування.

Із 1998 у рамках Болонського процесу відбулося багато різнорівневих зустрічей,

робочих нарад, конференцій тощо [1].

Пропозиції, які розглянуто і які виконуються в рамках Болонського процесу,

зводяться в основному до шести таких ключових позицій [1,4]:

1. Уведення двоциклового навчання. Фактично пропонується ввести два цикли

навчання: 1-й - до одержання першого академічного ступеня і 2-й -після його одержання.

При цьому тривалість навчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х і не більше 4-х років.

Навчання впродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-

2 роки навчання після одержання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови

загальної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запровадити у всіх

національних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної роботи в

кредитах. За основу пропонується прийняти ECTS, зробивши її нагромаджувальною

системою, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація акредитаційних агентств,

незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися

не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, що отримали

випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів

передбачається істотний розвиток мобільності студентів. Окрім того, ставиться питання

про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення

європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері

працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень

Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат:

знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь

усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфікації мають бути затребувані

європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для

забезпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до

диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із головних

завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу

більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення

загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної нагромаджувальної

системи, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу

європейських та інших громадян до вищої освіти.

З огляду на можливий внесок сильних вузів у процес економічного і соціального

розвитку, міністри освіти європейських країн визнають за доцільне надати інститутам

права для прийняття самостійних рішень щодо їхньої внутрішньої організації й

адміністрації. Крім того, міністри закликають навчальні заклади забезпечити повну

інтеграцію реформ у відповідні функції і процеси. Міністри відзначають конструктивну

участь студентських організацій у Болонському процесі і підкреслюють необхідність

активного залучення студентів до роботи як на окремих етапах, так і на постійній основі.

Студенти є повноправними партнерами в керуванні процесом одержання вищої

освіти. Міністри відзначають, що національні законодавчі заходи для забезпечення

залучення студентів широко подані в Загальноєвропейському просторі вищої освіти. Вони

також закликають вузи і студентські організації до визначення способів збільшення

реального залучення студентів у процес керування вищою освітою.

Міністри освіти країн ЄС підкреслюють необхідність надання студентам

відповідних навчальних та соціальних умов для успішної реалізації навчального процесу в

рамках запланованого періоду часу, а також усунення перешкод, зв'язаних із їх соціальним і

економічним підґрунтям. Вони також підкреслюють необхідність надання більшого об'єму

порівняльних даних із соціального та економічного стану студентів.

Основною складовою навчального процесу в Болонській системі є самостійна

робота студентів [4]. Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з

конкретної навчальної дисципліни може виконуватися у бібліотеці, навчальних кабінетах і

лабораторіях, комп'ютерних класах, а також в домашніх умовах.

Самостійна робота студента за участю викладача або іншого фахівця вищого

закладу освіти можлива, а іноді й необхідна, зокрема, при організації самостійної роботи

студентів з використанням унікального обладнання та устаткування, складних систем

доступу до інформації (комп'ютерних баз даних, систем автоматизованого проектування)

тощо.

Таким чином використання комп'ютерної техніки набуває зараз

загальнодержавного значення і одне з найважливіших завдань сучасної вищої школи -

забезпечити оволодіння знань про комп'ютери та інформаційні технології і навичок

роботи з ними. Однак слід пам'ятати, що комп'ютер - не лише об'єкт вивчення, але й засіб

навчання і з ним пов'язані надії на підвищення ефективності навчального процесу.

В наш час чітко проявляється тенденція розглядати комп'ютеризацію навчання з

позиції ефективного використання тих функцій діяльності, які передаються комп'ютеру:

- широкі можливості подачі навчальної інформації (набагато більше можливостей

порівняно з кіно, телебаченням та іншими технічними засобами навчання). Застосування

кольору, об'ємної графіки, мультиплікації, звуку дозволяє відтворювати реальну чи уявну

обстановку;

- посилення мотивації навчання (сама робота з комп'ютером та зручний темп

засвоєння знань та виконання завдань). Крім того, комп'ютер дозволяє подолати одну з

основних причин негативного відношення до навчання - невдачі, зумовлені нерозумінням

суті проблеми, значними пробілами в знаннях. Працюючи за комп'ютером, студент

отримує можливість довести розв'язок будь-якої здачі до кінця, оскільки йому надається

та допомога, якої він потребує, а якщо використовуються більш ефективні навчаючі

системи, то йому навіть може пояснюватись рішення. Що стосується цікавості факту самої

роботи, то можливості комп'ютерів тут іще ширші, однак слід бути обачними, щоб ця

цікавість не стала превалюючим фактором у використанні комп'ютерів і не відсунула на

задній план основні цілі навчання;

- активне включення усіх студентів у навчальний процес. При використанні

традиційної форми уроку не всім педагогам вдавалося досягти абсолютної участі всіх

студентів в активній роботі на занятті, адже одні не розуміють і їм не цікаво, другі вже

знають, про що йтиме мова, треті - відвернули увагу на щось інше. Першою ластівкою тут

стало програмоване навчання, яке реалізовувалось ще без сучасних ЕОМ, але й

передбачало їх використання. Проте програмоване і комп'ютеризоване навчання мають ряд

відмінностей. Якщо при програмованому навчанні використовується по кадрова розбивка

матеріал}' (фрагмент тексту, завдання по фрагментах), то комп'ютер дозволяє значно

змінити управління навчальною діяльністю, моделюючи якусь ситуацію чи пропонуючи

студентам змінювати спосіб подання навчального матеріалу чи метод розв'язування

задачі;

- розширюються набори застосовуваних завдань. Мається на увазі не лише

велику кількість завдань, розподілених за рівнями, а і велику кількість можливих варіантів

розв'язку цих задач та ситуацій. Широкі можливості розкриваються в зв'язку з освоєнням

мов програмування. Тоді за допомогою комп'ютера вони можуть змоделювати умову

задачі і перекласти її на машинну мову для того, щоб її розв'язав комп'ютер. Це, звичайно,

передбачає глибоке розуміння умов задачі та методів її розв'язку;

- якісне поліпшення контролю за навчальними досягненнями студентів з

врахуванням темпів засвоєння навчальної інформації. Комп'ютер дозволяє дуже швидко

перевіряти всі відповіді до задач, і в багатьох випадках не лише фіксувати помилку, але й

визначати її характер та можливі причини. Діапазон засобів керування навчальним

процесом за допомогою комп'ютера досить широкий: від можливості самому студенту

задати запитання до вибору оптимальної для себе стратегії навчання, що включає рівень

викладання, ступінь трудності задач та допомоги при розв'язуванні;

- забезпечення зворотної реакції на дії студента. Перш за все комп'ютер дозволяє

наочно показати результат дій в графічному, табличному чи іншому вигляді.

Доцільно виділити три групи проблем, пов'язаних з застосуванням комп'ютерів у

навчальній діяльності:

1) теорія комп'ютеризованого навчання;

2) технологія комп'ютеризованого навчання;

3) проектування навчальних програм.

Теорія комп'ютеризованого навчання має бути узгоджена з навчальною діяльністю,

бути не тільки описовою, але і конкретизованою щодо вивчення окремих розділів та тем;

опиратися на принципово новий аналіз основ навчальної діяльності з врахуванням

комп'ютеризації. Технологія навчання є зв'язуючою ланкою між теорією навчання і її

практичною реалізацією. Вона повинна визначати місце комп'ютера в навчальному

процесі, забезпечувати ефективне використання всіх його можливостей, визначати роль

викладача в комп'ютеризованій навчальній системі, усувати проблеми взаємодії учасників

навчального процесу (викладач, студент, комп'ютер).

З проектуванням навчальних комп'ютерних програм пов'язано найбільше

психолого-педагогічних проблем: спостерігається колосальний розрив в якості

комп'ютерних навчальних програм. З однієї сторони розробляються програми, в яких

максимально реалізовані дидактичні можливості комп'ютера, особливо популярними

стають інтелектуальні навчаючі програми, де реалізується рефлексивне управління

навчальною діяльністю (комп'ютер ніби спілкується з студентом). З іншої сторони росте

кількість примітивних програм, заснованих на використанні педагогічних методик, які себе

не виправдали (програмоване навчання), але досить просто можуть реалізовуватись у

вигляді типових тестових програм. Звичайно елементи тестування необхідно

використовувати в комп'ютерних програмах для забезпечення діалогу між комп'ютером і

учнем, однак це потрібно поставити на принципово новий рівень використання.

Для створення якісної комп'ютерної програми необхідна копітка робота

програмістів, методистів та викладачів— предметників. Лише тоді програми будуть

досить ефективними та дозволять підняти престиж комп'ютерного навчання. Таким чином

існує потреба у створенні комп'ютерних навчальних курсів. Сучасний комп'ютерний

навчальний курс (КНК) - це цілісна дидактична система, заснована на використанні

комп'ютерних технологій і засобів Internet. що ставить метою забезпечити навчання

студентів по індивідуальних і оптимальних навчальних програмах з керуванням процесом

навчання. До числа істотних відмінностей електронного курсу від традиційних ми

відносимо:

1) закладену в зміст підручника специфічну систему керування процесом навчання,

що включають засоби нелінійного структурування й оптимізації навчального матеріалу,

засобу діагностики і корекції знань, розгалужену мережу зворотного зв'язку і т.п.;

2) словесні методи, що дозволяють значно прискорити пізнавальні процеси;

3) графічні засоби, що забезпечують процесу навчання високий рівень наочності;

4) засоби мультимедіа, що дозволяють організувати віртуальний лабораторний

практикум.

Комп'ютерний навчальний курс, як навчальна система повинен:

1) організовувати і цілеспрямовано керувати діяльністю суб'єкта навчання по

вивченню курсу;

2) стимулювати діяльність суб'єкта в рамках окремого заняття;

3) раціонально сполучити різні види навчальної діяльності з урахуванням

дидактичних особливостей кожної з них і в залежності від рівня роботи з матеріалом;

4) раціонально використовувати (у потрібному місці й у необхідному обсязі)

аудіовізуальні засоби навчання;

5) організовувати додаткові заняття, лабораторний практикум, ділові ігри й інші

професійно орієнтовані заняття.

Крім комп'ютерних і мережевих технологій варто звернути увагу на інші засоби

комунікації, зокрема на телебачення. Наявність у ефірі величезної кількості телеканалів

наводить на думку про відновлення навчального телебачення, освітніх програм і каналів.

Це дозволить організувати самостійну роботу студентів на значно вищому рівні,

підвищить рівень організації дистанційного навчання та навчання людей з особливими

потребами.

Таким чином роль інформаційно-комп'ютерних технологій у навчальному процесі

надзвичайно важлива, особливо у зв'язку із впровадженням Болонської системи освіти в

Україні, оскільки вони забезпечують виконання чотирьох із шести принципів Болонського

процесу: запровадження кредитної системи, контроль якості освіти, розширення

мобільності, забезпечення працевлаштування випускників.

Література:

1. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна-Болонья-Саламанка-

Прага-Берлін) /Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубінко В.

В., Бабин 1.1. - Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. - 52 с

2. Васильєва И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты

применения информационных технологий // Вопросы психологии. - 2002. -№5. -С. 15-28.

3. Жалдак МЛ. Прикладне програмне забезпечення навчального призначення //

Інформатика. - 2001. - №48. - С.9-15.

4. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в

Україні. - К.: Вид. дім "Ін Юре", 2003. - 416 с.

5. Лапінський В. Проблемні аспекти розробки і використання електронного

підручника // Інформатика. - 2001. -№17. - СІ-2.

6. Машбиц Е.И. Методические рекомендации по проектированию обучающих

программ. - К.: Рад. Школа, 1986. - 110с.

7. Новиков С. Принципы разработки интернет- учебников // Информатика и

образование. - 2001. - №10. - С.61-66.

8. Околелов О. Электронный учебный курс // Высшее образование в России. -

1999. - №4. - С. 126-129.

9. Цурін О., Цуріна Н. Web- сторінки як засіб розвитку школярів та студентів //

Інформатика. - 2002. -№11.- С.5-6.

10.Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному

обучению школьным предметам // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С.36-49.

УДК 37.01(09) Воронецька Н.П.

БОРОТЬБА УКРАЇНСЬКОЇ ПРОСВІТИ ЗА РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

В КАНАДІ (II ПОЛОВИНА XX СТ.).

У статті розглядаються чинники, які сприяли створенню єдиних норм

літературної мови для українців Канади .

Актуальність дослідження. Суспільні події, що відбуваються у будь-якій країні,

так чи інакше впливають на життя її населення. Безсумнівно, що вони знаходять своє

відображення і в мові кожного народу, яка, неначе вихор, підхоплює нове лексичне явище

і несе його у найрізноманітніші сфери вжитку. Добре, якщо мова народу є його

державною мовою, тоді такі явища піддаються певному регулюванню. А як бути у тому