Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

79%

13%

Діаграма 3 – Ставлення студентів до категорії „спеціаліст” при одержанні вищої

освіти

Більшість опитуваних (78%) вважають, що традиційна система навчання надає

можливості всебічного розвитку студенту, як особистості, і не ущімує їх права. Інші (20%)

вважають що Болонська система надає більше вільного часу, який би вони змогли

раціональніше організувати для свого різностороннього розвитку (Діаграма 4).

Переважна більшість студентів бажає бути працевлаштованими за отриманою

спеціальністю по держрозподілу. Саме з цим вони пов’язують можливість підвищення

якості навчання (Діаграма 5).

78%

20%

Діаграма 4 – Можливості навчальних систем для здійснення всебічного розвитку

студентів

82%

10%

Діаграма 5 – Вплив працевлаштування за фахом на підвищення якості освіти в

інституті

56 відсотків опитуваних бажають підвищення рівня стипендій, та виплати

додаткових матеріальних премій. На їх думку це також сприятиме підвищенню якості

навчання (Діаграма 6).

15%

28%

57%

Діаграма 6 – Вплив матеріального стимулювання студентів на підвищення якості

навчання

Таким чином, входження в європейську (Болонську) систему освіти вимагає

певного реформування вітчизняної освіти, причому слід до втілення тих чи інших змін

ставитися з певною засторогою. Не можна відмовлятися від позитивних надбань нашої

освіти, навпаки необхідно привертати до них світове співтовариство освітян і наполягати

на їх збереженні. В той самий час не слід відмовлятися і від позитивних надбань освітян

Європи і світу.

Література:

1. Про Національну доктрину розвитку освіти: Указ Президента України //

Законодавчі акти України з питань освіти: 36. — К.: Парламент, вид-во, 2004.

2. http://bologna_process.ru

3. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: 1979. – С.78.

УДК 378.1:316.74:37 Мармуров В.В., Давидов П.Г.

НАЦІОНАЛЬНІ ІДЕЇ ТА ТРАДИЦІЇ В ОСВІТНІЙ ПОЛІТИЦІ ВИЩОЇ

ШКОЛИ В УКРАЇНІ

У статті розглядаються шляхи відродження національної системи освіти,

використання національних ідей та традицій в освітньому процесі, відродження

духовності, як компоненту національно свідомої особистості.

Становлення народної освіти на Україні неможливе без відродження національної

школи, особливо в контексті традицій української педагогічної думки. Відродження

української освіти відбувається з неабиякими труднощами і економічного, і

психологічного, та й ідеологічного порядку. Сьогодні Україна посідає одне з перших

місць у Європі за кількістю вищих навчальних закладів 3 – 4 рівня акредитації. За

кількістю студентів на 10 тисяч населення Україна входить у число найбільш розвинутих

країн. Традиційно, люди з вищою освітою вважаються елітою у суспільстві, яка і є

своєрідним “рушієм”, справжнім “локомотивом” розвитку суспільства та “індикатором”

процесів, які у ньому відбуваються. Проте тут слід пам’ятати, що людина із загальним

низьким рівнем культури, викривленою системою цінностей, духовною “нерозвиненістю”

і з відсутністю національної самоідентифікації – шевченківський “перекотиполе”, навіть

якщо і має диплом про вищу освіту та великий запас професійних знань, не зможе

позитивно впливати на розвиток суспільства. Проте, нажаль й сьогодні доводиться

констатувати, що вища школа у своїй більшості залишається зросищеною. Тому цілком

природно виникає питання: Чи буде ця еліта національно свідомою? Чи буде прагнути

вона працювати на розбудову української державності?

Мета роботи – обґрунтування необхідності відродження національної системи

освіти, використання національних ідей та традицій в освітньому процесі, відродження

духовності, як компоненту національно свідомої особистості.

Для реалізації вказаної мети необхідно вирішити наступні завдання:

1. Визначити проблеми, які є притаманними українській освіті сьогодні.

2. Визначити причину цих проблем.

3. Проаналізувати погляди Б.Д.Грінченка щодо використання національних ідей та

традицій в освітньому процесі.

4. Визначити значення духовності під час формування національно свідомої

особистості.

5. Розглянути розуміння духовності видатними українськими філософами та

педагогами.

Об’єктом дослідження виступають духовність та національні традиції, як джерело

відродження національної системи освіти.

Предметом – дружба та любов, національна свідомість, дбайливе ставлення до

навколишнього середовища, як компоненти духовності.

Достовірність та обґрунтованість отриманих під час дослідження результатів та

висновків забезпечується опорою на результати фундаментальних досліджень в області

соціальної філософії, історії філософії, філософської антропології, дослідженням творів

Б.Д.Грінченка, Г.С.Сковороди та П.Д. Юркевича, аналізом робот В.А.Гошовської,

присвячених творчості Г.С.Сковороди, Р.Пітча, в яких розглядається філософія П.Д.

Юркевича, І.М.Білогуба, А.Животенко-Піанків, І.М.Карпенка, О.І.Неживого,

Н.М.Цицалюка, що аналізують творчу спадщину Б.Д.Грінченка.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що в ньому теоретично обґрунтовані

шляхи ліквідації багатьох проблем сучасної української освіти, виділені підходи, мета,

задачі, методи вирішення питання про відродження духовності. Практична цінність

роботи полягає в тому, що обґрунтована в ній етико-аксиологічні та педагогічні концепції

дозволяють гармонізувати відносини людини з самою собою, іншими людьми і

навколишнім світом та вдосконалювати таким чином суспільство та систему освіти.

На нашу думку, проблема сучасної педагогіки, як шкільної так і вищої школи

полягає в тому, що багато поколінь наших педагогів, і тих, кого вони вчили, виховувалися

не на засадах національної педагогічної традиції, а майже у повному відриві від власних

джерел. Навіть сьогодні, частина нашої педагогічної еліти назве з вітчизняних педагогів

хіба що А.Макаренка та В.Сухомлинського. Безумовно будуть згадані й Руссо, Локк,

Песталоцці, дійсно, - це класики світової педагогічної думки, проте невже національна

педагогіка така куца, й у ній немає своїх традицій. Та ми ж маємо неоціненні пласти

багатовікової української педагогічної думки, цілі “кладезі” національної мудрості, честі,

самоповаги: народна, зокрема й козацька, педагогіка й “Повчання” Володимира

Мономаха, педагогіка Григорія Сковороди й Тараса Шевченка, Костянтина Ушинського й

Івана Франка, Софії Русової й Івана Огієнка, Івана Стешенка і Степана Сірополка,

Олександра Духновича й Григорія Ващенка, Якова Чепіги й Августина Волошина та

багатьох інших.

У цьому ряду особливо помітне місце займає Борис Дмитрович Грінченко, адже

саме з його ім’ям пов’язане остаточне формування української національної педагогіки як

науки. Основне, що він вніс в нашу педагогічну думку, - це чітко, послідовно,

безкомпромісно та яскраво виражену українську ідею, яка невідривна від української

мови, якою, на його переконання, має функціонувати освіта в Україні. Б. Грінченко був

переконаний, що саме завдяки освіті українці повернуть собі національні права,

втримають їх і належно з них скористаються. Він був цілковито свідомий того, що

боротьба за українську освіту та її утвердження буде тяжкою і тривалою, але ж саме

освіченість народу стане “найтвердішою і найміцнішою підвалиною національної

свідомості”[3,15].

Суттєве значення для української педагогіки мають такі праці Б.Грінченка, як “Яка

тепер школа на Вкраїні”, “Якої нам треба школи”, “На беспросветном пути”, де

обґрунтована необхідність національної школи. Досліджуючи систему педагогічних

поглядів Б.Д.Грінченка, його освітню діяльність, маємо змогу глибше зрозуміти

психолого-педагогічні умови навчання рідною мовою, наповнення процесу навчання й

виховання національним змістом, важливість повернення до принципів гуманізму,

народності й демократизму.

Свої думки, прагнення видатний педагог зокрема реалізував у створенні

підручника для першого класу “Рідне слово. Українська читанка”.

Педагог дбав про виховання національної самосвідомості. Наприклад, спеціальний

розділ підручника має назву “Рідний край”, у якому в стислій і доступній для дитячого

сприймання формі розповідається про Україну: “Наша мова зветься українською мовою.

Наша земля зветься Україною. Ми звемося українцями. Свою рідну українську мову ми

любимо найбільше од усіх мов на світі...Але ми повинні і других людей любити і

поважати. А всім другим людям повинні робити добро...”[4,53]. В останніх словах

Б.Грінченка також простежується орієнтація на основи загальнолюдської духовності, що

має важливе значення для педагогічного процесу.

При створенні підручника також реалізувалися можливості міжпредметних

зв’язків, комплексний підхід до навчання й виховання молодших школярів. Це було

досягнуто завдяки органічному поєднанню процесу читання й розвитку зв’язного

мовлення із знаннями про навколишній світ, природу, людину, суспільство, з

національним і морально-етичним вихованням.

Естетичне й етичне багатство, доступність, інтерес до навчання досягається

завдяки використанню фольклорних, народознавчих джерел, кращих творів художньої

літератури для дітей.

Світоглядне, дидактичне й виховне спрямування підручника “Рідне слово.

Українська читанка” дає підстави вважати, що разом з основною метою – формування

навичок читання й зв’язного мовлення він виконує й функції підручника з основ

народознавства, ознайомлює з навколишнім світом. Елементи саме цих принципів можуть

бути використані і в освітній політиці сучасних вищих навчальних закладів України.

Отже, Б.Д.Грінченко ще в кінці XIX та початку XX століття прийшов до висновку,

що процес навчання повинен мати комплексний характер і виражати гуманістичний,

демократичний, національний принципи. Створені ним підручники стали органічним

продовженням традицій української культурно-освітньої думки, де провідне значення має

світоглядний, етичний та естетичний потенціал народної творчості, народознавства,

етнопедагогіки, піднесли на значно вищий якісний рівень сутність процесу навчання й

виховання, зокрема на його початковому етапі.

Борис Грінченко так сильно вплинув на розвиток української культури в кінці XIX

на початку XX ст., що академік С.Єфремов ставив його поряд із Франком і вважав, що

культурний внесок Грінченка вічно житиме в “творчому активі людськості”[6,57].

Борис Грінченко був невтомним борцем за зміцнення основ української культури й

національної освіти. В орбіту його національно-культурних і педагогічних інтересів

насамперед входила літературна мова як основне знаряддя культурного розвитку нації, як

засіб національної єдності. Все своє життя, всю свою наукову діяльність Б.Грінченко

пов’язав з утвердженням авторитету української мови. Літературні твори видатного

письменника були написані виключно по-українськи. Якщо й писав він науково-

дослідницькі праці російською мовою, то тільки для того, щоб освідомити російськомовну

інтелігенцію про потребу розвитку української культури і,отже, вживання рідної –

материнської мови у школах.

У “Литсах з України Наддніпрянської” Б.Грінченко намагався привернути увагу

української інтелігенції, яка писала свої твори російською мовою, до значної шкоди, що її

вона цим завдає рідній культурі. “Бо, пишучи по-московському, ми побільшуємо

московську літературу – отже, побільшуємо силу тим людям, які намагаються відняти в

нас нашу національність; бо, пишучи по-московському, ми спиняємо нашу літературу, не

виробляючи нашої мови; бо, пишучи по-московському наукові речі, ми саме тим даємо

змогу казати, що української науки нема і не може бути, а через те всякі спроби в цьому

напрямку є річ непотрібна і заборони варта”[3,36].

У цьому ж листі Б.Грінченко наголошує на тому, що українські інтелігенти

“лінуються просто навчитися своєї мови стільки, щоб могти нею писати”[3,36], і тим вони

дають “нашим антогоністам до рук зайвий шанс у борні, і відповідальність за це мусить

лежати на них”[3,36]. На його переконання, саме через те, що освічені люди не

користуються українською мовою, “цензура нічого наукового по-вкраїнському не

пускає”[3,36]. Б.Грінченко відверто звинувачує інтелігенцію: “Ми певні, що не віднято б у

нас тепер цензурними заборонами українську науку, якби наші вчені люди аж із самого

початку почали писати не по-московському, а по-українському”[3,36].

Звинувачуючи інтелігенцію у занедбанні рідної мови, Б.Грінченко у цьому ж творі

вказує на причини такого стану речей. З цього приводу він цитує одного “патріота”, який

зізнається: “Бачите, ніхто стільки мови не знає, щоб змогти висловити все по-

вкраїнському”[3,37]. Цей “патріот”, як і багато інших, був зросіщений, а зросіщений тому,

що, як пише Б.Грінченко, “вони звикли змалку балакати тільки по-московському, вчились

по-московському, живучи в місті, чують круг себе саму московську мову, - все ж це вкупі

робить їм московську мову ріднішою над українську. І якщо людина почне потім навіть

учити рідну свою мову, то завсігди – і в розмові, і в писаннях – вона, хоч і вживатиме

вкраїнські слова, але становитиме їх по-московському, конструкція фрази буде

московська, через те, що дух мови української тій людині чужий, через те, що людина та,

хоч і балакає, хоч і пише по-вкраїнському, але думає по-московському”[3,37].

Другою причиною звертання інтелігента до російської мови Б.Грінченко вважає

незадовільне фінансове забезпечення літератора, адже “за вкраїнські писання ніякий кат

не платитиме...що ж уже тут скажеш про це – самий ох та й годі!”[3,37].

Все ж Б.Грінченко не впадає у розпач, а навпаки – пропонує чітку програму дій.

Він пише: “Та хоч як скрутно тепер нам освічувати свої діти по-вкраїнському, - все ж

мусимо дбати з усеї сили, щоб діти наші змалку виростали українцями, а не

москальчатами. Мусимо розмовляти в сім’ї завсігди по-українському; мусимо починати

вчити свої діти дома, щоб по-вкраїнському..., та давати дітям виразно зрозуміти, що

вкраїнська мова їм рідна, а не московська”[3,37].

Складовим компонентом освіченої, інтелектуально розвиненої та національно

свідомої особистості є загальна духовність людини. Окрім національної самоідентифікації

внутрішній світ дійсно духовної людини повинен містити правильне розуміння про

відношення до інших людей та навколишнього середовища. Саме про це казали видатні

українські педагоги та філософи у своїх творах.

Проблемами духовності, яка має бути в основі педагогічного процесу, займалися

Г.С.Сковорода.та П.Д.Юркевич.

Одними з найважливіших аспектів духовності Г.С.Сковорода та П.Д.Юркевич

вважали дружбу та любов між людьми, моральні чесноти у їх стосунках. Так у трактаті

“Начальная дверь к христианскому добронравию” Г.Сковорода пише про те, що божа

“премудрiсть”, “напечатаясь на душе нашей, делает нас из диких и безобразных монстров,

или уродов, человеками, то есть звірками, к содружеству и помянутым сожительствам

годными, незлобливыми, воздержаными, великодушными и справедливими”[2, ].

У творі “мир с ближним как условие христианского общежития” П.Д. Юркевич

писав: “Когда животные обнаруживают противоположные желания, они необходимо

приходят во взаимную вражду, истребляют друг друга, - или достигают своих желаний

погибелью других или сами погибают. Человек, как нравственная личность, не подчинён

этой необходимости слепо сталкиваться с людьми и враждовать с ними на жизнь и смерть.

При всякой встрече противоположных желаний и интересов он должен обращаться к

нравственным требованиям справедливости, которая укажет ему, где и когда его желания

незаконны, где и когда они противоречат благу его ближнего и благу общему. При

высшем нравственном развитии он повинуется ещё заповеди любви, которая внушает ему

жертвовать своими личными выгодами для блага общего. В справедливости и любви

заключаются самые прочные условия для водворения мира между людьми, для основания

общего дружества и братства между ними”[5,]. П.Д.Юркевич бачив сенс існування

людини у творінні добра, яке вона повинна робити від усього серця.

Вміння мирно співіснувати є надзвичайно важливим для України, адже Україна –

це багатонаціональна та багатоконфесійна держава. Україна – це дивовижно різноманітна

країна. На заході країни з 14 століття було магдебургське право (самоуправління міст), на

сході – кріпосне право, на півдні – рабство до кінця 19 століття. На Україні мешкають 130

націй і народностей, православні московського та київського патриархата, католики,

автокефали, греко-католики, мусульмани, іудеї, будисти, протестанти...Різні традиції, різні

культури, різні крові, характери, релігії та релігійні конфесії. Всі мешканці України дуже

різні, тому можливість певних конфліктів між ними не виключена. І саме тут може стати у

пригоді філософія дружби та любові.

Відношення людей до землі розглядалося Б.Д.Грінченком, як одна з проблем

духовності і культури. Його хвилювала розбалансованість стосунків між людиною і

природою, він усвідомлював це, як велике загальнонародне та загальнолюдське зло, що

несе в собі загибель всьому живому на землі. У нарисі-роздумі “Степ горів”, віднесеному

автором до циклу “дрібничок”, письменник торкається далеко не дрібничкових питань.

Автор малює тут картину “необачно підпаленого степу, в якому жалібно вмирали ніжні

квіти, звивалась на вогні буйна тирса, ревом і криком сповнюючи небообіг, спотикався і

вмирав у вогняних муках звір і безсило падав у полум’я вільний степовий птах ...Безмірні

простори лежали без іскорки життя”[1,62]. У прозовій мініатюрі “Вітер” Б.Грінченко

також писав про руйнування рідного краю.

Порушені Б.Грінченком питання були і залишаються понині актуальними для

України, де люди виявляють нещадне ставлення до навколишнього середовища та

екосистеми, де через людську недбалість стаються страшні техногенні катастрофи, в

наслідок яких моря забруднюються нафтою, зникають цілі види тварин і рослин,

руйнується природа, від “здоров’я” якої залежить здоров’я та життя самої людини.

Читаючи твори Б.Грінченка, ми усвідомлюємо велику значущість ідей, порушених ним

для свого часу і для нас.

Висновок. Відродження національної системи освіти на підґрунті національних

традицій та духовності є засобом формування нових поколінь представників українського

суспільства, які розвиватимуть нашу державу особливим шляхом, практикуючи

гармонійні відносини між собою та навколишнім середовищем. Підняття рівня духовності

в суспільстві може вирішити багато соціальних та інших проблем сьогодення, таких як

політичні та економічні кризи, проблеми у сфері екології та медицини, корупція,

техногенні катастрофи, наркоманія, алкоголізм, соціальна несправедливість та інші.

Людей робить людьми тільки освіта, дух і духовність. Відсутність духовності призводить

до відсутності чіткого бачення майбутнього, маніпулюванню людьми та людською

свідомістю. Українці мають щось особливе, що зберіглося через тисячиліття втрат та

пригнічення. Це наш Дух та Духовність, це наш внутрішній світ та тепло, які характерні

саме для українців. Ми ніколи ні на кого не нападали і приймали усіх. У філософії серця –

духовна сила нашої нації. Якщо додати до цього сильну волю сучасних українців, ми

зможемо об’єднатися у глобальну націю і збудувати державу миру та добробуту.

Дух, як сила волі, заснована на народних традиціях і духовність, як здатність

творити добро у соціальній сфері – основа нової національної ідеї України.

Література:

1. І.М.Білогуб. Земля і люди як проблема духовності і культури в нарисах-роздумах

Б.Грінченка. Проблеми творчої спадщини Бориса Грінченка. Тези доповідей

республіканської наукової конференції присвяченої 130-річчю з дня народження

Б.Д.Грінченка. Луганськ. 1993.

2. В.А.Гошовська, Моральні критерії дружби в етичній концепції Г. С. Сковороди,

Тези доповідей міжнародної наукової конференції, присвяченої 200-рiччю з дня смерті

українського поета i філософа Григорія Сковороди, -Харків, 1994 р.

3. А.Животенко-Піанків. Педагогічно просвітницька праця Бориса Грінченка. К.:

Вид. центр “Просвіта”, 1999.

4. І.М.Карпенко, О.І.Неживий. Ідеї національної школи у педагогічній спадщині

Бориса Грінченка. Проблеми творчої спадщини Бориса Грінченка. Тези доповідей

республіканської наукової конференції присвяченої 130-річчю з дня народження

Б.Д.Грінченка. Луганськ. 1993.

5. Р.Пітч, Найголовніші елементи філософії П. Д. Юркевича, Філософська та

соціологічна думка, 1992, № 9.

6. Н.М.Цицалюк. Грінченко як ідеолог українського національного відродження.

Проблеми творчої спадщини Бориса Грінченка. Тези доповідей республіканської наукової

конференції присвяченої 130-річчю з дня народження Б.Д.Грінченка. Луганськ. 1993.

7. П.Д.Юркевич, Мир с ближним как условие христианского общежития. // Труды

Киевской Духовной Академии, 1860 г.

УДК 378.1:316.37 Селезньова О.О.

АНТИПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ ЩОДО ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ

У статті розглядаються ідеї, які спрямовані на гуманізацію у освіті, а також, є

трохи нестандартними щодо традиціоналістичних педагогічних концепцій.

Сучасна епоха характеризується процесами становлення нової парадигми у

філософії та теорії освіти, зміною уявлень про суть і завдання виховання. Сьогодні є всі

підстави говорити про становлення парадигми особистісно-орієнтованої освіти.

Трансформація освітніх орієнтирів суспільства вимагає всебічного вивчення, узагальнення

і творчого застосування теоретичних ідей і практичного досвіду зарубіжної гуманістично

орієнтованої педагогіки, яка значною мірою ґрунтується на ідеях вільного виховання.

Тому тема гуманізації навчально – освітнього процесу є досить актуальною. Протягом

багатьох століть ця тематика хвилювала більшість класиків педагогіки, так наприклад,

Ж.Ж.Руссо, М.Монтенсорі, Л.М.Толстой, Вальдорфська педагогіка, тощо. Хотілося б

висловити кілька антипедагогічних ідей, які також спрямовані на гуманізацію у освіті, а

також, є трохи нестандартними щодо традиціоналістичних педагогічних концепцій. У

чому проявляється ця нестандартність? Насамперед у тому, що готовність учасників

педагогічного процесу прийняти на себе проблеми інших людей та піклування про цих

людей визначається ступенем сформованості гуманістичного світогляду – це відбувається

з точки зору класичних педагогів, антипедагоги з це відкидають.

Для авторитарної традиції, що довгий час панувала у вітчизняній педагогіці,

характерною була недооцінка творчого потенціалу дитини, її самоцінності та

індивідуальності. Водночас історія зарубіжної педагогічної думки містить великий

нереалізований потенціал гуманістичних ідей, які розвивалися, зокрема, представниками

так званої «антипедагогіки». Звернення до них повертає нас до принципово важливих

сьогодні уявлень про особистість, її становлення і місце в суспільстві. Самоцінність

особистості, дитинства, свобода, толерантність, природовідповідність виховання,

підтримка, довіра – ці принципи виховання, обґрунтовані в руслі антипедагогіки,

зберігають свою актуальність і сьогодні, якою б складною не здавалася їхня реалізація.

Антипедагогіка відмовляється від відповідальності вихователя дитини. Шенебек не

тільки хоче зустрітися з дітьми, увійти до їх країни усвідомити їх спосіб мислення, але

прагне звернутися до них безумовно, що означає без абсолютно жодних настанов

дорослих. Він описує це в своїх стосунках частково поетичною мовою. Всі вихователі

повинні прислухатися до цього старого і нового посвячення, безумовного звернення до

дитини і отримувати щасливий резонанс в контакті з нею.

Але істотною рисою, яка відрізняє цю науку про виховання від тієї, яку

проголошують педагоги, є те, що Шенебек відкидає відповідальність вихователя. Він

прагне згідно «Німецького Дитячого Маніфесту», зробити дітей в кожному віці незалежно

від їх поглядів домінуючими у своєї ситуації. Він звертає свою увагу на рух свободи, в

якому діти повинні бути звільнені від утиску дорослих, а також дорослі від своєї

відповідальності за дітей. «Відповідальність» це за Шенебеком, тільки передтекст у

відносинах панування над дітьми. Дорослий повинен насправді якнайбільш часу

проводити з дітьми; мати на них час, звертати увагу дітей на результати їх діяльності,

яких, можливо, вони самі не помічають. Але наголошую ще раз, вихователь не несе за

дітей відповідальності.

Слушним є те, що антипедагог відкидає відповідальність дорослих за дітей і вбачає

в цьому домінування. В проблематиці відповідальності знаходиться ядро антипедагогіки.

Антипедагогіка не відкидає всю відповідальність, але тільки – відповідальність за

себе. Це означає, відповідальність дорослого як представника дитини, її куратора, яку він

розуміє таким чином: я за тебе не відповідаю, батьки повністю несуть відповідальність за

своїх дітей, вчитель несе відповідальність лише за навчання дітей. (Відповідальність ця не

трактується, як часом думають помилково, в юридичних категоріях; вона є

екзистенціальною цінністю).

З антипедагогічної точки зору це представництво – за тебе – має в собі завжди

різницю рівнів влади, але ж діти не доручають дорослим приймати рішення замість них.

Різниця в рівнях влади сприймається негативно і класифікується у якості зарозумілості і

панування. Антипедагоги говорять, що відповідальність за тебе виникає з педагогічного

образу людини. Якщо хтось не може сам дійти того, що для нього найкраще – як

традиційні педагоги говорять про дитину – то за неї з метою заступництва повинен

прийняти рішення хтось інший. З потреби виховання, яка знаходиться в основі дій

педагогів, виникає відповідальність вихователя як обов’язок дорослого ближнього.

Антипедагоги помітили те, що педагоги прикладають багато зусиль та лояльно

переконують дітей у їх нездатності виконувати будь-що, тим самим підтверджуючи їм

свою відповідальність за них. Нікому не нав’язується точка зору, навіть дискусійний в

своїх поглядах Браунмюль висловлюється досить стримано. Однак антипедагогіка помічає

негативні сторони цієї відповідальності за молоду особу. Це відбувається тому, що

людина, яка сама може нести відповідальність за себе – а це може згідно антипедагогічної

концепції кожен від народження – сприймає відповідальність за молоду людину як

психічну агресію, як недопустиме втручання в свої внутрішні справи. З антипедагогічної

точки зору це стосується претензії дитини: ніхто не є відповідальним за мене. Сама несу

за себе відповідальність.

Саме з цього моменту розпочинається антипедагогічне бачення відповідальності,

яка поруч з «відповідальністю за тебе» (отримання наслідків ситуації, яка відбувається)

характеризується насамперед відповідальністю за себе самого. Вона означає, що виступає

від свого імені, що піклується про людину з самого народження: про себе самого. Вона

походить від інстинкту самозбереження, який є в кожній живій істоті як конструктивна

сила і згідно антипедагогічного сприйняття його можна знайти також і в дитині, якою

малою вона не була. Тут існує певна різниця в відношенні до педагогічного бачення тієї ж

відповідальності. Дані здібності потрібно отримати до початку несення відповідальності

за себе треба в процесі підростання, а згідно антипедагогічного бачення цю здібність

кожна людина має від народження.

Вважається, що відповідальність за себе - життєва величина, якою не можна

нехтувати. Антипедагоги натомість говорять, що ніхто насправді не може звільнити від

відповідальності перед самим собою (також дитину) і ніхто не може когось насправді

обділити чи відібрати у когось бодай частку тієї відповідальності (навіть дітям). Однак

кожен має право вірити у те, що це можливо – що можна перекласти на когось іншого

відповідальність за себе, що хтось інший може взяти на себе відповідальність за іншого –

можна жити згідно цієї віри, яка насправді не відповідає дійсності. З антипедагогічної

точки зору існує переважно більша частина людей. Під цією само навіяною собі

відповідальністю пульсує відповідальність кожної людини за себе протягом усього її

життя, яку фактично неможливо зменшити.

Антипедагогічне бачення відповідальності означає для немовляти, що йому

довіряють, що дитина зможе сама керуватися своїм власним першим подихом, в її

компетенції є розбудити тата і маму тоді, коли вона голодна і отримати пляшечку з їжею.

З антипедагогічної точки зору - людина це суспільна істота, яка посідає потенціал

піклування про себе від народження (у спільноті, я якій народилася) і про свої потреби.

Немовлята можуть самі відчувати свої потреби і все те, що є для них найкращим

(компетенція само становлення) і дуже виразно поінформувати про це (інформаційна

компетенція). Не можуть натомість виконати самостійно(виконавча компетенція, якої

бракує) те, що для них важливе, і потребують допомоги, від якої підчас зростання стають

все залежнішими.

Антипедагоги в контакті з дітьми певним чином суворіші ніж педагоги. Вони не

дають себе впрягти в воза, який із великим задоволенням тягнуть традиційні педагоги: ти

несеш за мене відповідальність. Антипедагоги принципово дотримуються правила: це ти

– дитина - сама несеш відповідальність за себе від народження, зняття її з тебе є не тільки

не моїм завданням – я навіть не можу цього зробити, тому що відповідальність нерозривна

від кожної окремої людської суті. Визнання здібності до самовідповідальності вже в

дитини діє надзвичайно корисно на стосунки дорослий – дитина. З боку дорослого

закінчується панування, зі сторони дитини почуття того, що вона ще не стала людиною.

Отже, для міжлюдських контактів, це означає кінець ускладнень, які з’являються через те,

що кожен раз на когось іншого покладається відповідальність за те, що у іншого в цей час

діється. Якщо хтось призвичаївся і не вміє думати інакше, а тільки так, що інші

(спів)відповідальні за людину – а це досвіди, винесені з педагогічного дитинства, які

дорослі несуть в собі – тоді в стосунках зобов’язує оце: «ти повинен» і «через тебе мені

погано». Антипедагоги відходять від цього бачення концепції партнера комунікації, який

зорієнтований на іншого – і йдуть в напрямку власної компетенції. У сфері психічної

реальності, оцінювання зовнішнього світу з його явищами, до яких належить поведінка

партнера, дорослі антипедагоги переживають, як колись в дитинстві, ще раз свою не

звужену самовідповідальність. Те, що інші зі мною роблять підлягає моїй оцінці. Той

внутрішній бік стосунків ми відкидаємо в дитинстві за прикладом: «інші люди

відповідальні за мене». Сьогодні для дотримання цих стосунків з антипедагогічної точки

зору зобов’язує правило: на мою поведінку можеш реагувати радістю або болем – це вже

вирішувати тобі – за твої реакції на мої вчинки не я несу відповідальність, а ти сам. На

вибух злості хтось інший може також відреагувати злістю або байдужістю (обидві

можливі реакції будуть мати свої важливі наслідки) – однак правило вже не зобов’язує

обтяжувати партнера за свої, ті чи інші реакції.

Антипедагогіка говорить людям, що у кожного від наймолодшого забирають

важливий скарб (і що їх привчили, що саме так повинно бути): здібність до того,

необхідно нести відповідальність за себе самого. Антипедагогіка дає дорослим

можливість повернути ту вирвану в дитинстві з душі основну суспільну здібність.

Першим кроком до цього є визнання, що за все, що відбувається в моїй психіці, я сам несу

відповідальність. Це означає здатність віднайти психічно-суспільну силу людини: ніхто не

може мене психічно змусити до чогось. Єдиною нашою справою є те, як ми інтерпретуємо

цей світ у якому живемо. Чи на приклад борець за свободу закричить перед екзекуційним

судею «хай живе революція» або чи буде апатично і принижено чекати свого кінця – це

його справа, його відповідальність за себе. Культура, така як наша, закладає в своїй основі

панування, й вона повинна відібрати у людей психічно-суспільний потенціал – тому що

тільки він дозволяє панувати над собою тим, хто прагне підпорядкування. Завжди

знайдеться привід для того, що краще самому схилити голову, ніж бути примушеним до

цього за допомогою меча – але ми в будь яку мить можемо обрати життя або смерть.

Проблема полягатиме лише в тому, у чому ми вбачаємо більше користі.

Легко панувати над іншими людьми, які втратили почуття своєї психічно-

суспільної влади, котрі звикли до обтяжування когось відповідальністю за свою долю:

батьків, суспільства, знайти самовідповідальність у кожній людині, починаючи з

народження – це безпосередня мета антипедагогіки. ЇЇ важко усвідомити, тому що вона

суперечить існуючій впродовж кількох століть точці зору щодо міжлюдських контактів і

здається нелогічною (як це – але ж за мене відповідає хтось інший!), а також, коли на

людину покладається важкий обов’язок – обов’язок щодо себе самої, думка навіяна людям

з дитинства, якою вони вже не можуть знехтувати. Найпростіше перекласти вину на

когось іншого й саме його обтяжити відповідальністю за свій стан… Котрий же з

дорослих наважиться взяти на себе цей обов’язок, адже коли він був дитиною то міг це

робити протягом тривалого часу – коли та необмежена здібність до прийняття рішень за

себе не була ще тягарем, а бажанням. Антипедагогіка підходить до дорослих саме з цим

прагненням.

Категорія дорослості в антипедагогіці криється за категорією дитини, яка стоїть на

першому плані. Антипедагогіка натомість є чимось більшим ніж просто системою, яка

займається вирішенням проблеми дорослий-дитина. Антипедагогіка також

розповсюджується на вже вихованих дітей, а через це на всі людські контакти, а також на

відношення до себе самого. Якщо антипедагогіка наполягає на дитячій

самовідповідальності, то ця точка зору стосується також і великої дитини, тобто

дорослого. Ось що є ключовим моментом у розумінні сенсу антипедагогіки! Щоб ми не