Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008
Подождите немного. Документ загружается.
371
Розділ VI ПСИХОЛОГІЯ
УДК 159.956 Зайцева Н.А.
МОДИФИКАЦИЯ ТЕСТА MMPI ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СКЛОННОСТЕЙ
У даній статті приводиться огляд основних профорієнтаційних методик,
зокрема, особистісних багатомірних опитувальників.
Процесс получения высшего образования является важным этапом в развитии
личности студента. При этом особенного внимания заслуживает соответствие выбранной
специальности психическим особенностям индивида: профессиональным склонностям,
интересам, способностям, мотивационной направленности личности. В связи с этим, для
гармоничного и творческого развития личности важен правильный выбор профессии еще
на стадии обучения старшего школьника – абитуриента. Существенную помощь в
процессе выбора профессии может оказать профориентационная консультация. Важную
роль в процессе профориентации играет психологическое профориентационное
тестирование, позволяющее оценить интересы, склонности, способности человека и их
соответствие требованиям определенной профессиональной деятельности.
Следует отметить усилившуюся в последнее время тенденцию роста процента
студентов, желающих получить второе высшее образование в процессе получения
базового образования. При этом подобная ситуация не всегда связана с требованиями
рынка труда, немаловажным является наличие выбора первой специальности, не
соответствующего склонностям и способностям учащегося, и компенсацией этого выбора
получением второго высшего образования. В связи с этим возникает задача выявления
психологических свойств личности, обуславливающих подобную тенденцию в
студенческой среде.
Следует отметить, что существенное значение в практике профконсультации имеет
диагностика познавательных интересов "Карта интересов" А.Е. Голомшток - часто
применяемый психологами опросник для диагностики профессиональных интересов [2].
На успешность профессионального обучения оказывает существенное влияние адекватная
и сформированная мотивация выбора профессиональной деятельности. Для выявления
мотивов выбора профессии и профессиональной направленности личности в
профконсультации используют преимущественно дифференциально-диагностический
опросник Е.А. Климова. [4]. Для аналогичных целей может быть предложена методика
"Сфера профессиональных предпочтений" Йовайши, где состав типов несколько изменен
и дополнен [7]. В подходе Дж. Холланда представлена взаимосвязь типа личности и
сферы профессиональной деятельности [5]. Автор выделяет шесть психологических типов
личности: реалистичный, интеллектуальный, социальный, конвенциальный
(стандартный), предприимчивый, артистический. Каждому из выделенных типов
соответствуют профессии, в которых, согласно Дж. Холланду, человек может достичь
наибольших успехов.
Особое место в процессе профориентации занимают личностные многомерные
опросники: многофакторное исследование личности по Кеттеллу и профориентационная
версия MMPI. Последний тест-опросник в адаптации Л.Н. Собчик [8] - СМИЛ –
"Стандартизированный многофакторный метод изучения личности". MMPI позволяет
оценить мотивационную направленность личности, когнитивный стиль, ведущие
потребности, а также количественные и качественные характеристики устойчивых
профессиональных свойств. Личностные многомерные опросники, используемые в
профориентационном тестировании, отличаются большим количеством вопросов и
продолжительной процедурой тестирования [1, 9]. Например, опросник MMPI включает в
себя 566 вопросов, при этом время тестирования занимает 50-80 минут. Объем опросника
372
может существенно влиять на достоверность результатов тестирования, поскольку
длительная процедура способствует снижению внимания, утомлению и, как следствие, –
небрежному или невнимательному отношению к прохождению теста. Следует отметить,
что подобные опросники имеют достаточно сложный алгоритм обработки результатов,
занимающий длительное время даже при достаточной подготовке психолога [3].
В связи с изложенным, целью работы явился анализ профессиональных
склонностей с помощью модифицированной версии теста MMPI (МОДУС). Модификация
MMPI заключалась в сокращении пунктов теста и ограничении результатов
профессиональными склонностями. Решение подобной задачи возможно при
использовании современных компьютерных технологий, позволяющих значительно
сократить время обработки результатов тестирования. Модифицированная версия
тестирования названа «МОДУС» – модифицированный опросник уровня склонностей к
различным видам деятельности. МОДУС состоит из 121 вопроса, что позволяет сократить
время тестирования до 15-20 мин. Вопросы МОДУС объединены в шкалы: оценочные -
характеризуют недостоверность ответов испытуемого, основные - оценивают личностные
особенности и профессиональные склонности [8]. Для сокращения теста проведен анализ
пунктов теста, выделены группы вопросов, относящихся только к одной шкале или
нескольким шкалам, что учитывалось при сокращении.
Особенностью МОДУС является определение не только высоких и низких
абсолютных значений Т-баллов (промежуточных расчетных баллов) шкал, но и
относительных величин, которые получили условное название "пики". Для выявления
последних в профиле испытуемого разработан специальный алгоритм (рис.).
Рис. Алгоритм выявления пиков в профиле тестируемого
Т
- значения каждой из шкал (Т-баллы).
Т
- среднее значение по шкалам ( Т-
баллы). t - стандартное отклонение
Т
) (Т-баллы). (N )
– число потенциальных пиков
после первого пересчета ((N ) ≤4). Т
N
–
число шкал, не являющихся пиками (Т
BNP
≤10).
373
При наличии пика при подсчете выраженности склонности в определенную сферу
добавляется 2 или (-2) балла.
Анализ достоверности тестирования осуществляется с целью отсеивания
ненадежных результатов испытуемых, которые невнимательно отнеслись к процессу
тестирования. В зависимости от уровня надежности в МОДУС выделяется 6 типов
достоверности тестирования [10].
Тестирование профессиональных склонностей с помощью МОДУС проводилась в
апреле – ноябре 2007 г. Тестировали 889 респондента, из которых 198 – абитуриенты
факультета довузовской подготовки Института последипломного образования ДонНТУ,
506 – студенты V курса ДонНТУ, 185 – студенты, получающие второе высшее
образование. Немаловажным является адаптация тестов на репрезентативной выборке,
представляющей генеральную совокупность, на которой они будут применяться, что и
было осуществлено в данном исследовании.
С помощью МОДУС проверялась гипотеза о возрастании склонностей в ряду
абитуриент – студент (табл. 1).
Таблица 1
Склонность к сфере производства и точных наук у различных групп тестируемых
Выборка Производство (%) Точные науки (%)
Абитуриенты 62 57
Студенты технических
специальностей
87 76
Для оценки различий использовали критерий φ* - угловое преобразование Фишера
[6]. При этом достоверность различий между процентным соотношением абитуриентов и
студентов, склонных к деятельности в сферах производства и точных наук, является
статистически значимой (р<0,01).
Следует отметить, что у одного тестируемого может быть несколько выраженных
склонностей к различным видам деятельности. С помощью МОДУС проверялась гипотеза
об особенностях профессиональных склонностей студентов, получающих второе высшее
образование (наличие у них выраженных склонностей к нескольким видам деятельности
по сравнению со студентами дневного отделения). В тестировании принимали участие 185
студентов, получающих второе высшее образование, из которых 35 человек получали
компьютерное, 150 – экономическое образование.
Таблица 2.
Соотношение профессиональных склонностей в группе студентов, получающих
второе высшее экономическое образование
Сфера деятельности
Произ-
водство
Общест-
венные
науки
Гуманитарная
сфера
Сочетание 3 и более
выраженных склонностей
у одного испытуемого
Студенты, склонные к
работе в
определенной сфере
(%)
74 63 49 41
Выявлены статистически значимые различия в группах студентов дневного
отделения и студентов, получающих второе высшее образование, по наличию трех и
более выраженных склонностей к различным видам деятельности (р<0,05). Таким
образом, процент студентов дневного отделения, склонных к трем и более видам
деятельности, ниже, чем процент студентов с подобными склонностями, получающих
второе высшее образование (табл. 2).
С помощью МОДУС (модифицированной версии теста MMPI) тестировали
профессиональные склонности 889 респондентов, из которых 198– абитуриенты, 506 –
374
студенты технических специальностей, 185 – студенты, получающие второе высшее
образование. Анализ тестирования с помощью МОДУС показал статистически значимые
различия по профессиональным склонностям групп абитуриентов, студентов и студентов,
получающих второе высшее образование
Таким образом, опросник для профориентационного тестирования МОДУС
позволяет реализовать задачу оценки профессиональных склонностей абитуриентов и
студентов вуза. В перспективе МОДУС может быть использован в комплексе с другими
методиками, в частности, для диагностики мотивации и интересов, а также
невербальными тестами оценки психофизиологических показателей памяти и внимания.
Выводы
1. Модифицированная версия MMPI (МОДУС) позволяет реализовать задачу анализа
профессиональных склонностей абитуриентов и студентов.
2. Тестирование при помощи МОДУС показало статистически значимые различия по
профессиональным склонностям групп абитуриентов, студентов и студентов,
получающих второе высшее образование.
Литература:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. С.-Пб.: Питер, 2006. –
687 с.
2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - С.-
Пб:. Питер, 2005. – 517 с.
3. Дружинин В. И. Экспериментальная психология. С.-Пб.: Питер, 2002. – 319 с.
4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов - на -
Дону, 1996. – 231 с.
5. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред.
А. А. Крылова, С. А. Маничева.- С.-Пб.: Питер, 2003. – 559 с.
6. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – С.- Пб.:
Речь, 2001. – 350с.
7. Сластенин В. А., Мажор Н. Е. Диагностика профпригодности. М., 1992. –277 с.
8. Собчик Л. Н. СМИЛ (MMPI) стандартизированный многофакторный метод
исследования личности.- С-Пб.: Питер; 2004. –216 с.
9. Степанский В. И. Психологические проблемы выбора профессии. - М., 1995. –
179 с.
10. Черников В. Ю., Зайцева Н. А., Адамов В. Г., Герасимов И. Г. Компьютерная
система поддержки принятия решений о профессиональных склонностях абитуриентов //
Научные труды Донецкого национального технического университета. Серия:
"Вычислительная техника и автоматизация". Вып.13 (121). –Донецк: ДонНТУ, 2007. С. -89
- 93
УДК 378.14 Ковальова Г. М.,
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ СУЧАСНОГО ЕКОНОМІСТА
ОСВІТНІМ СЕРЕДОВИЩЕМ
Сучасний вищий навчальний заклад повинен уявляти собою самоорганізовану
педагогічну систему, яка формується й розвивається на основі власних ресурсів і
гарантує саморозвиток та високу соціальну мобільність своїм випускникам.
Керуючись принципами самоорганізації можна вивчати процеси спілкування в
освітньому закладі, намагаючись виявляти тенденції, внутрішні механізми і резерви
розвитку освітнього середовища, зазначаючи шляхи та способи вдосконалення практики.
375
В умовах ринкової економіки актуальними є вимоги до особистих і професійних
якостей сучасного студента, який здобуває економічну освіту на відповідних факультетах
у різного типу навчальних центрах і вузах.
Першочергове завдання щодо навчання майбутнього економіста полягає у тому,
щоб вибір професії був логічним наслідком поступового підвищення рівня професійної
спрямованості. У зв’язку з цим у ході підготовки висококваліфікованих фахівців
економічного профілю, на наш погляд, треба враховувати наступні чинники:
активне залучення студента-економіста до навчально-пізнавальної діяльності,
організованої перш за все на основі внутрішньої мотивації;
організація спільної діяльності, партнерських стосунків між тими, хто навчає, і
тими, кого навчають;
забезпечення діалогічного спілкування не лише між викладачем і студентами,
але й між самими студентами в процесі здобуття знань.
Формування професійних якостей фахівця у галузі економіки, його адаптація до
сучасного соціуму відбувається насамперед у студентській навчальній групі, оскільки
саморозвиток стосується не лише окремої людини, але й групи студентів, які скеровані на
спільну мету, разом проектують стратегію навчання і самоосвіти, оцінюють проґрес тощо.
На ефективність навчально-пізнавальної діяльності впливає також морально-
психологічний клімат у студентському колективі.
Окрім того, необхідно зазначити, що структура колективних уявлень студентів про
власну професію містить такі складники: провідний фах, методи професійної діяльності,
психологічні аспекти професійної діяльності, а також особистісні особливості спеціаліста
та організаційно-практичні навички.
Важливим елементом у пізнавально-діяльнісній системі навчання є також постійна
зміна рольових функцій викладача.
Насамкінець зробимо деякі висновки:
1. Завдання навчання економістів полягає в тому, щоб вибір професії виявлявся
логічним наслідком поступового підвищення рівня професійної спрямованості.
2. Для розвитку професійної спрямованості необхідною є така організація
діяльності майбутніх керівників, яка б актуалізувала протиріччя між вимогами
передбачуваної діяльності та її особистісним значенням для людини.
Література:
1.ПОЛІТ: Матеріали V Міжнародної наукової конференції студентів і молодих
учених. – К: НАУ, 2005. – 787 с.
2.Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В. Г.
Кременя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.
3.Стратегии развития Украины в глобальной среде/ Материалы международной
научно-практической конференции 26-28 октября 2007 г. – Симферополь: издательский
центр Крымского института бизнеса, 2007. – 190 с.
УДК 159.95 Ломова Т.А.
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
У даної статті розглядається детальний аналіз причин підліткової агресії,
наявність зв’язку між формами агресії підлітків, рівнем психічних станів (тривожність,
ригідність, фрустрація), загальним рівнем інтелектуального розвитку та рівнем
неблагополуччя підлітків у соціальному середовищі (родина, школа, однолітки).
Одной из актуальных проблем современного общества является проблема роста
агрессивности детей, подростков, молодёжи. Это связано в первую очередь с общей
социальной напряжённостью, психологической неуравновешенностью всего общества,
которое тяжело переживает переход к рыночной системе отношений, с нарастающим
376
кризисом социальной системы. Сложное экономическое положение большинства семей,
отсутствие уверенности в завтрашнем дне ведут к росту тревожности, раздражительности
и, как следствие, к росту агрессивности, как у взрослых, так и у детей.
Как показывает анализ современной школьной практики, одной из главных причин
того, что многие подростки постоянно попадают в проблемные ситуации, является
причина недостаточного развития у них базовых социальных умений. Например, они не
знают, как ответить на провокации других, чтобы потушить пламя гнева, а не раздуть его
ещё больше. Точно так же они представления не имеют о том, как проинформировать
других о своих желаниях, и очень расстраиваются, когда реакции людей не совпадают с
их ожиданиями. Зачастую их манера самовыражения по мягкости и деликатности
напоминает наждак. В результате они постоянно ощущают сильную фрустрацию, говорят
слова и делают вещи, которые настраивают окружающих против них. Кроме того, сегодня
много подростков – из так называемых “неблагополучных” семей, где они постоянно
наблюдают образцы асоциального поведения. При этом их родители нередко жалуются
педагогам и психологам на повышенную раздражительность и агрессивность своих детей.
Педагоги также всё чаще обращаются к школьным практическим психологам с
вопросами, касающимися поиска средств педагогического воздействия на детей,
проявляющих неадаптивные агрессивные реакции [2].
Термин “агрессия” – чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком
контексте и потому нуждается в серьёзном очищении от целого ряда наслоений и
обыденных смыслов. Анализируя проявления и биологическое значение агрессии в
животном мире, австрийский учёный К.Лоренц писал, что “для обывателя понятие
агрессии связано с самыми разнообразными явлениями обыденной жизни, начиная от
драки петухов и собак, мальчишеских потасовок и заканчивая войной и атомной бомбой”
[6].
Сложность и многообразие форм проявления агрессивности (особенно
применительно к человеческому поведению) приводят к тому, что на сегодняшний день в
науке отсутствует его вполне однозначная трактовка и определение. Это позволяет
различным авторам в зависимости от целей и задач исследований вкладывать в само
понятие агрессии совершенно различное содержание. Его определяют и как своеобразную
защитную реакцию на те или иные внешние раздражения, и как нападение или борьбу в
пределах одного вида, и как неоправданное, губительное стремление истязать себе
подобных (Лоренц, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности
на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень
широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию
(Маллер, Дуб, Доллард).
Частично эти трудности могут быть объяснены наличием широкого круга
специалистов, каждый из которых рассматривает агрессию как часть своей
специфической предметной области исследования. Человеческая агрессивность
объективно относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при помощи
объединённых усилий целого ряда научных дисциплин – как естественных, так и
социальных. Так, в рамках естественных наук – биологии, биохимии, генетики и т.д. –
были сделаны открытия, позволившие начать систематическое изучение глубинных
детерминант агрессивного поведения – его биологических субстратов и их влияние на
поведение людей [6].
Не менее важны для изучения агрессивности и социальные науки, ибо вне
общества и культуры понять её просто невозможно, как нельзя понять образ жизни самого
общества, не зная особенностей проявления агрессивного поведения составляющих его
членов и того, как это поведение осмысливается и символизируется в культуре.
Социальные психологи до сих пор спорят по поводу терминологического
определения агрессии, но во многом их мнения сходятся: необходимо иметь более точный
словарь, который поможет различать поведение самоуверенное, энергетичное,
377
направленное на достижение поставленной цели, и поведение, единственная цель
которого – причинить боль, навредить или разрушить. Первое – это напористость, второе
– агрессия (А.Бандура, Д.Ричардсон, А.Басс, Б.Г.Ананьев, А.О.Реан, Т.М.Титаренко).
Под агрессией психологи понимают поведение, физическое или вербальное,
направленное на причинение кому-либо вреда. В лабораторных экспериментах под этим
может подразумеваться удар электрическим током или словесный выпад, рассчитанный
на то, чтобы задеть чьи-либо чувства. При таком социально-психологическом
определении агрессии можно быть социально напористым, не будучи агрессивным [1].
Итак, если агрессия – это совокупность определенных действий, причиняющих
ущерб другому объекту, то агрессивность – это личностная особенность, выражающаяся в
готовности к агрессивным действиям в отношении другого, т.е. агрессивность является
свойством личности и выражается в готовности к агрессии [3].
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и
всякое свойство, она имеет разную степень выраженности, от почти полного отсутствия
до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью
агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, комформности и т.д.
Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать
конфликтной. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, т.к. с
одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является
жестокой, а с другой – сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и
неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом
«злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение
«злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности,
ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние
практические действия могут быть сходными, но их мотивационные компоненты прямо
противоположны. Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два
основных типа: 1) мотивационная агрессия, как самоценность и 2) инструментальная
агрессия, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как
под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями:
гнев, враждебность). Нас в большей степени интересует мотивационная агрессия как
прямое проявление, реализация присущих личности деструктивных тенденций [7].
Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью
вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.
Социализация индивида и в особенности эмоциональные отношения,
складывающиеся с родителями, влияют на то, проявит ли себя агрессивность как
психологическое свойство, нейтральное в нравственном плане, в виде социального
позитивного, одобряемого поведения, либо девиантного поведения [4]. Подчёркивая
значение эмоциональных взаимоотношений ребёнка с родителями в процессе
социализации, ряд авторов считают, что этот процесс нарушается, создавая предпосылки
асоциального поведения, формирование личности ребёнка, совершившего насильственное
преступление, начинается в ситуации непринятия его своими родителями.
Известно, что на уровень агрессии человека значительное влияние оказывает
нарушение процесса взаимодействия с социальной средой. Способности человека
изменяются под влиянием социальной микросреды (воспитание в семье, общение со
сверстниками, общий “культурный фон”). Особое значение имеет воздействие стилей
семейного воспитания и интеллектуального климата семьи на развитие интеллекта детей
(Дружинин В.Н.). Для определения благополучия подростков в социальной среде мы
использовали “Анкету подростка”. Данная анкета отражает характер взаимоотношений
подростка с окружающими его людьми: родителями, преподавателями, сверстниками.
Позволяет выявить направленность – ненаправленность агрессивных реакций подростка
против социального окружения; также степень благополучия – неблагополучия в семье
(система жизненных ценностей, характер детско-родительских отношений).
378
Было выявлено, что большинство исследуемых подростков (50%) характеризуется
высоким уровнем благополучия в социальной среде, (35%) подростков отличается низким
уровнем благополучия в социальной среде и у (15%) испытуемых зарегистрирован
средний уровень благополучия в социальной среде.
Объект исследования – агрессивное поведение подростков.
Предмет исследования – выявление связи между уровнем интеллекта, уровнем
психических состояний (фрустрация, ригидность, тревожность), склонностью к
агрессивному поведению и уровнем благополучия в социальной среде.
В качестве основной гипотезы мы предполагаем, что существует связь между
видами агрессии подростков, уровнем неблагополучия в социальной среде и общим
уровнем интеллектуального развития.
Для проверки выдвинутой гипотезы была поставлена цель: исследовать
особенности проявления агрессии, уровень психических состояний и общий уровень
интеллекта подростков.
Реализация поставленной цели требует постановки ряда задач:
1.Выделить области психологических явлений, необходимых для эмпирической
проверки гипотезы.
2.Опредилить психодиагностические методики для изучения выделенных
психологических феноменов.
3.Выявить зависимости между исследуемыми психологическими переменными.
В ходе исследования были использованы следующие методики: методика
диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки, методика диагностики
психических состояний (по Г.Айзенку) для определения уровня тревожности, фрустрации,
ригидности, тест "Равена", “Анкета подростка”.
Исследование проводилось на базе Донецкого экспериментального объединения
школьных модулей на базе общеобразовательной школы I-III ступеней №30.
Общий объём выборки составил 68 подростков возрастом 14 - 15 лет, из них:
юношей - 32, девушек - 36. Для ооценки результатов исследования были использованы
методы первичной и вторичной статистической обработки (коэффициент линейной
корреляции Пирсона).
В результате корреляционного анализа была выявлена значительная позитивная
корреляция между следующими переменными:
• индексом агрессивности, раздражением и вербальной агрессией;
• косвенной агрессией и общим уровнем интеллектуального развития;
• косвенной агрессией и обидой;
• ригидностью, фрустрацией и косвенной агрессией;
• подозрительностью, обидой как формой проявления агрессии и индексом
враждебности;
• индексом враждебности и тревожностью;
• чувством вины и общим уровнем интеллектуального развития;
• наблюдается тенденция к зависимости ригидности от общего уровня
интеллектуального развития;
• общий уровень интеллекта не обуславливает проявление тревожности, однако
тревожность стимулирует проявление ригидности и фрустрации;
• чем ниже общий уровень интеллектуального развития, тем фрустрированней
индивид.
Также корреляционный анализ показал, что при низком уровне интеллектуального
развития нет зависимости с анкетой подростка, которая позволяет выявить
направленность-ненаправленность агрессивных реакций подростка против социального
окружения. А при высоком уровне интеллектуального развития есть связь с анкетой
подростка, и эта зависимость достоверная. Однако неблагоприятная среда не
ограничивает возможность интеллектуального развития, всё зависит от самой личности.
379
Результаты проведенных нами исследований позволяют сформулировать
следующие выводы:
1. Результаты исследования обнаружили, что высокий уровень агрессии у
подростков обусловлен неблагоприятным психологическим климатом в семье и школе.
2. В данном исследовании выяснилось, что неблагоприятная социальная среда
способствовала возрастанию у подростков уровня тревожности, фрустрированности и
стала условием для развития агрессивности.
3. В результате исследования зависимости уровня агрессии подростков от общего
уровня интеллекта была выявлена неоднозначная связь между общим уровнем
интеллектуального развития подростков и проявлением ими агрессии.
4. Высокий уровень интеллектуального развития проявляется в большинстве
случаев у подростков, воспитывающихся в благополучной социальной среде.
Литература
1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и
семейных отношений / Пер. с англ. – М.:Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999.– 512с.
2. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических характеристик
младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью // Практическая психология и
социальная работа. 2005. № 2. С. 4-9
3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб: Питер,1999.– 352с. (Серия “Мастера
психологии”)
4. Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально-
педагогическая работа. 2004. № 4. С.85-92
5. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Вестник Российской Академии Наук.
1997. Том 67. № 9. С. 804-807.
6. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии //
Вопр. Психол. 2004. № 1. С. 81-88
7. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. –
Минск: Харвест, 2006 .– 656с.
УДК 159. 955+159.956 Мойсеєнко Л.А.
ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ
СТУДЕНТІВ ВНЗ
Майбутнім спеціалістам необхідно вміти гнучко мислити, вміти перетворювати
знання в знаряддя активних дій, привчити розум шукати розв’язок в тих випадках, для
яких ще не існує розроблених правил дій.
Сучасний стан розвитку нашої держави характеризується широкою
демократизацією суспільного життя, розкріпаченням свідомості від догматизму. Завдання,
що постають сьогодні перед нашим суспільством, пов’язані з пошуком резервів
підвищення ефективності діяльності людини. Адже в епоху науково-технічного прогресу,
технічні засоби, технологічні та інформаційні системи старіють швидко.
У зв’язку з цим, на перший план виступає завдання активізації творчих аспектів
діяльності людини. Тому актуальною стає суспільна проблема: впровадження
інноваційних систем в середню та вищу освіту на основі соціально-психологічних
досліджень пізнавальних процесів людини. Тому перед психологічною наукою стають
складні і відповідальні завдання формування активної особистості, що вирішувала б
творчі завдання в науці, виробництві, суспільстві.
Творчість стає провідною умовою в діяльності студентів, не залежно від того, чи
вона спрямована на засвоєння нового матеріалу, на застосування знань при виконанні
самостійних завдань (курсових, дипломних робіт) тощо. Однак практика навчального
процесу у вузах свідчить про те, що викладачі досить часто залишають поза увагою творчі
380
процеси. Не будучи самі достатньо обізнаними із закономірностями і механізмами цього
процесу, вони не опираються у своїй професійній діяльності на них, а це ускладнює
засвоєння студентами необхідної інформації, гальмує формування у них творчого
ставлення до своєї діяльності.
На жаль, часто викладачі переслідують ціль дати студентам як можна більше знань
в певній галузі науки, сприяти розв’язанню як можна більшої кількості типових задач, не
рахуючись з тим, що, по-перше - великий потік навчальної інформації вступає в
антагоністичне протиріччя з раціональним методом мисленнєвої діяльності студента і
приводить до розумової безпорадності, хаотичної поспішності при зустрічі з труднощами;
по-друге – сприяє формуванню стереотипності в процесі застосування знань. Часто
студенти виявляються не взмозі не лише заглиблюватися у вивчення поставленого
завдання, але навіть мисленнєво не можуть відступитись від запропонованої і
сформульованої за них мети діяльності.
Розуміння сутності творчості змінювалось і продовжує змінюватися в процесі
вивчення цього феномену. Спочатку до нього відносились як до ознаки генію чи родового
явища. Пізніше творчість розглядалась як спонтанний процес і вивчалась за допомогою
стимульно-реактивних методик, ще пізніше – вона пов’язувалась виключно із
особливостями особистості. Спірним залишається і означення творчої діяльності.
Зауважимо, що ми поділяємо точку зору на творчість як на вид людської діяльності, яка
породжує щось якісно нове із суб’єктивної точки зору того, хто займається цією
діяльністю. Творить і видатний винахідник, створюючи новий пристрій, якого не
існувало, і винахідник-початківець, що створив прилад, який вже був створений до нього,
але йому не відомий, і студент, що оригінально розв’язав задачу.
Особливої уваги заслуговують дослідження творчості, що розпочались в 50-х
роках. Рубінштейн С.Л., Анциферова Л.І., Брушлінський А.В., Матюшкін А.М., Славська
К.А., Самарін Ю.А. та інші вивчали суб’єктивно усвідомлені ланки творчої діяльності.
Важаючи, що мислення виникає із проблемної ситуації і спрямоване на її розв’язання,
вони вивчали процесуальний бік творчих актів. Леонтьєв О.Н., Пономарьов Я.А.,
Гіппенрейтер Ю.Б. та інші досліджували механізм догадки, поділяючи пошуковий процес
на два етапи: знаходження адекватного принципу розв’язання творчих задач і його
застосування.
Для останніх досліджень творчого мислення характерним є системний підхід, що
передбачає виділення інтелектуального та особистісного компонентів. Такий підхід
спостерігається у працях Костюка Г.С., Богоявленської Д.Б., Семенова І.М., Тихомірова
О.К., Гурової Л.Л., Моляко В.О. та інших.
Слід відзначити внесок сучасних вітчизняних психологів у розробку теорії
творчого мислення. Зокрема Моляко В.О. висунув і розвинув системно-стратегіальний
підхід до аналізу інтелектуальної діяльності в галузі технічної творчості. Вчений виділяє 5
основних стратегій рішення творчих технічних задач: стратегія випадкових підстановок,
стратегія пошуку аналогів, стратегія комбінаторних дій, універсальна стратегія,
реконструююча стратегія [1]. Такі стратегії, охоплюючи розроблені світовою психологією
суттєві особливості творчого мислення, сприяють створенню його цілісної
характеристики.
З точки зору сучасної психології, творчість можна також описати за допомогою
чуттєвості, синергії та інтуїції [5]. Чуттєвість – це використання відчуттів – “вікон в
світ”. Творча людина помічає і запам’ятовує більше з того, що є навкруги, і часто навіть
те, на що більшість не звертає увагу. Синергія – це поєднання, на перший погляд не
сумісних речей, в єдине ціле (корисне і функціонуюче). Інтуїція - це неусвідомлене
вирішення сформульованої на усвідомленому рівні проблеми, яке настає після більш-
мнеш тривалого безрезультативного усвідомленого мисленнєвого пошуку.
Існує багато відомих методик впливу на мисленнєву діяльність з метою активізації
її творчих аспектів (синектика, метод “мозкового штурму”, формування алгоритму