Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

451

Третье противоречие - между способом существования культуры как

динамического явления и между способом ее представления в учебных тек-

стах в форме статических знаковых систем.

Четвертое противоречие - между целями и задачами обучения и между

содержанием обучения и содержанием образования [1].

Одним из путей решения данных противоречий, А.А. Вербицкий пред-

лагает введение технологии контекстного обучения.

Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с по-

мощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и

новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание

будущей профессиональной деятельности студентов [2]. Технология контек-

стного обучения была разработана А.А. Вербицким в 1991 году. Овладение

профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамиче-

ского движения деятельности студента от учебной деятельности академиче-

ского типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную дея-

тельности к собственно профессиональной деятельности, с помощью трех

взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и со-

циальной, характерные черты которых представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Модели контекстного обучения

Компоненты

контекстного

обучения

Динамика движения деятельности студентов

в контекстном обучении

Содержание

контекстного

обучения

Понятийная сторона

профессиональной

деятельности

Предметная сторона

профессиональной

деятельности

Социальная сторо-

на профессиональ-

ной деятельности

Базовые

формы

деятельности

студентов

Собственно учебная

деятельность

Квазипрофессиональная

деятельность

Учебно-

профессиональная

деятельность

Ведущая

обучающая

модель

Семиотическая Имитационная Социальная

Единица ра-

боты

Слушание, говорение,

чтение, письмо

Предметное действие Поступок

Средство ра-

боты

Текст Контекст Подтекст

Характер

учебной дея-

тельности

Репродуктивный Репродуктивно-

творческий

Творческий

Формы и ви-

ды

учебных

занятий

Информационная, про-

блемная лекции, лекция

вдвоем, лекция с запла-

нированными ошибка-

ми, лекция-

визуализация, семина-

ры, семинары-

дискуссии, семинары-

исследования

Практическое занятие

(лабораторная работа,

практикум, анализ,

профессиональных си-

туаций, имитационная,

ролевая игра, деловая

игра, тренинг)

Производственная

практика, НИРС,

подготовка ди-

пломной работы

452

Наряду с изменением всех компонентов образования происходит пере-

ход на новые Федеральные государственные образовательные стандарты

высшего профессионального образования. Ведущее место в стандарте зани-

мает набор компетенций, которыми должен обладать выпускник.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на буду-

щее, которая проявляется в возможности построения своего образования с

учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компе-

тенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной

оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связана с мотивацией

на непрерывное образование.

После анализа, выявленных А.А. Вербицким противоречий профессио-

нального образования и место общепрофессиональных компетенций в подго-

товке бакалавров «Педагогического образования» была отобрана система

форм и приемов, позволяющих наиболее полно формировать компетенции

(рис. 1).

Рисунок 1. Система форм и приемов контекстного обучения, формирующие

общепрофессиональные компетенции бакалавров «Педагогического образо-

вания»

Формирование компетенций будет осуществляться через разнообраз-

ные формы и приемы контекстного обучения. Основными формами будут

лекционные занятия нетрадиционного типа (лекция вдвоем, лекция с запла-

нированными ошибками, лекция визуализация, лекция пресс-конференция),

семинары в форме дискуссии и исследования, а также дидактические игры

(деловая игра и ролевая игра).

Литература

Технология контекстного обучения

(формы и приемы)

Лекция

вдвоем

Семинар

исследование

Семинар

дискуссия

Лекция

пресс-

конференция

Лекция

визуализация

Лекция

ошибками

Деловая

игра

Составление

схем

Ролевая

игра

Работа

с таблицами

Подготовк

презентаций

Составление

карто-схем

453

1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход

/ А.А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991.- 204 с.

2. Лаврентьев, Г.В., Лаврентьева, Н.Б. Инновационные обучающие техноло-

гии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев,

Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.- 156 с.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ

КАДРОВ ДЛЯ ПРЕДПРИЯТИЙ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ

Гаврилова О.Е., Никитина Л.Л.

Казанский государственный технологический университет, г.Казань,

Россия, oegavrilova@rambler.ru, naik@bk.ru

Анализ современного состояния и итогов деятельности российских

предприятий легкой промышленности за последние годы показал, что при

наличии положительных тенденций в развитии отрасли остаются проблемы,

негативно влияющие на рост ее экономики и требующие скорейшего реше-

ния, одной из которых является социальная и кадровая проблема. Она прояв-

ляется в дефиците высококвалифицированных специалистов, управленческих

кадров, основных и вспомогательных рабочих по всем видам производствен-

ной деятельности. Среди ряда задач в стратегии развития легкой промыш-

ленности выделяются задачи создания основы для углубления процессов

кооперации, интеграции и развития межтерриториальной и межотраслевой

организации взаимодействия субъектов науки, промышленности и малого

предпринимательства и развития системы воспроизводства трудовых ресур-

сов, подготовки и переподготовки рабочих, менеджеров и управленческих

кадров, способных умело вести производство.

Мероприятия по развитию трудовых ресурсов и гибких форм занятости

в легкой промышленности, стимулирующие меры по привлечению молодых

специалистов и рабочих предполагают воспроизводство трудовых ресурсов

легкой промышленности и повышение их квалификации на базе обучения,

реализации принципов непрерывной многоуровневой системы подготовки и

переподготовки квалифицированных рабочих, инженерных и управленче-

ских кадров. В том числе, создание в регионах инновационной системы под-

готовки кадров путем формирования университетских комплексов, консоли-

дирующих потенциал образования, науки и бизнеса, а также отраслевых

профессиональных образовательных учреждений и корпоративных учебных

центров отраслевого профессионального обучения и повышения квалифика-

ции персонала, создание условий, необходимых для привлечения молодых

высококвалифицированных специалистов и профессиональных рабочих кад-

ров.

Проводимые в России реформы высшего профессионального образова-

ния направлены на обновление содержания образования, разработку эффек-

тивных форм и методов обучения студентов технических вузов, отвечающих

454

современным требованиям подготовки конкурентоспособных специалистов,

способных эффективно использовать знания, умения, навыки и способности

в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Изменения в развитии легкой промышленности повлекли за собой из-

менение требований к подготовке специалистов. Новые требования к дея-

тельности образовательных учреждений, центров задаются современной

производственной системой, новыми условиями деятельности предприятий и

новыми функциями специалистов, осуществляющих профессиональную дея-

тельность. Безусловно, профессиональная подготовка должна быть адекват-

на, прежде всего, потребностям социально-профессиональной среды, как на

уровне крупных промышленных предприятий, так и предприятий малого и

среднего бизнеса (в том числе фирм, дизайн-студий, конструкторских бюро,

исследовательских организаций, творческих мастерских и т.д.). Удовлетво-

ренность потребности производства в высококвалифицированных кадрах

возможна в условиях активизации его взаимодействия с системой профес-

сионального образования, что обуславливает рыночную ориентацию подго-

товки специалистов, способных овладевать новыми видами профессиональ-

ной деятельности, переводить достижения науки, культуры и техники в сред-

ства качественного развития легкой промышленности.

Проблемой высшей школы в настоящее время является несоответствие

качества подготовки специалистов с высшим образованием требованиям

производства. Рост количества неконкурентоспособных выпускников рос-

сийских вузов и вместе с тем наблюдающийся острый недостаток квалифи-

цированных специалистов в регионах и отраслях экономики, вставшей на

путь инновационного развития, вызвали необходимость внесения изменений

в модернизацию ВПО, результатом реализации которых является укрупнение

российских вузов, отраслевое объединение учреждений НПО, СПО и ВПО,

реализация в вузах образовательных программ начального и среднего про-

фессионального образования. В настоящее время происходит интеграция

системы ВПО с системами начального и среднего профессионального обра-

зования. Так ряд российских вузов на сегодняшний день имеет в своей струк-

туре колледжи, подразделения дополнительного профессионального образо-

вания, подразделения послевузовского образования, подразделения среднего

профессионального образования. Наряду с проводимыми организационно-

структурными переменами требуются и содержательные преобразования в

системе подготовки специалистов, а также поиск новых форм и методов обу-

чения на всех этапах этой работы – довузовской, вузовской и поствузовской.

Недостаток квалифицированных кадров, вызванный несоответствием

содержания и качества образовательных программ учреждений профессио-

нального образования потребностям экономики, неразвитостью механизмов

непрерывного образования следует отнести к числу проблем, преодолевае-

мых в рамках развития большинства производственных, образовательных и

научных кластеров.

Так, например, проект развития корпоративного университета на базе

КГТУ опирается на стратегию инновационного развития экономики, осно-

455

ванную на кластерной методологии анализа конкурентоспособности, в соот-

ветствии с которой корпоративный университет становится не только по-

ставщиком кадров и идей, но организационным ядром отраслевого кластера.

В сложившихся современных условиях: во-первых, кластеризации (интегра-

ции) учреждений профессионального образования и, во-вторых, вступления в

силу Федеральных государственных образовательных стандартов возникает

необходимость разработки модели подготовки специалистов швейной про-

мышленности и определения педагогических условий этой подготовки.

РОЛЬ ПЕРЕЖИВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ

Гурылёва Л.В.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия,lubagur@mail.ru

Современная социальная ситуация диктует необходимость становления

активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использо-

ванию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореали-

зации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры,

в которых они растут и развиваются. Такие требования социальной ситуации

приводят к тому, что образ современного человека можно охарактеризовать

как неопределенный, нестатичный, динамично изменяющийся. Современный

меняющийся мир не позволяет сформировать устойчивую идентичность,

предлагая человеку постоянную смену социальных внешних параметров, ка-

лейдоскоп эталонов для идентичности. В результате взаимодействия разных

идентичностей внутри одного человека может происходить формирование

неопределенной и неустойчивой личностной идентичности. В связи с этим, в

последнее время актуализировался интерес к проблеме личности, к цен-

тральной личностной характеристике- идентичности и тех факторов, которые

влияют на развитие целостной и позитивной идентичности.

Анализ исследований показывает, что идентичность невозможно рас-

сматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убежде-

ний, которые человек выбирает. Процесс формирования и существования

идентичности охватывает средства, с помощью которых, человек идентифи-

цирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впослед-

ствии станут элементами его идентичности.

Формирование идентичности представляет собой не единичный акт, а

серию взаимосвязанных выборов, посредством которых человек принимает

свои личные цели, ценности, убеждения [1, с. 39].

Даже имея достигнутую идентичность, человек может вновь испытать

кризис и ввергнуться в диффузное состояние Чувство решенности, достиже-

ния идентичности разрушается по мере того, как цели, ценности и убеждения

теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изме-

456

нившейся жизни. Если при этом, запускается процесс разрешения кризиса, у

человека есть шанс вновь достичь идентичности. Но если человек не хочет

замечать происходящих изменений и затрачивать усилия на личностные по-

иски, возникает опасность погрузиться в диффузное состояние.

С одной стороны, современный человек, по ряду объективных причин,

испытывает трудности с формированием целостной идентичности, с другой

стороны, существует ряд параметров, которые позволяют сохранить целост-

ность и устойчивость личностной системы человека, среди таких параметров

выделяется профессиональная идентичность.

Сфера выбора профессии, по мнению ряда исследователей (Ватерман,

Дж. Марсия) является одной из четырех важных сфер среди сфер принятия и

переоценки религиозных и моральных убеждений, выработки политических

взглядов, принятия набора социальных ролей, включающих половые роли и

ожидания в отношении супружества и родителей, влияющих на формирова-

ния личностной идентичности человека [1].

Профессиональная идентичность определяется как результат процессов

профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации,

проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и

профессионального сообщества, определенная степень отождествления-

дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивно -

эмоционально-поведенческих самоописаниях Я [3]. В качестве обобщенной

детерминанты становления профессиональной идентичности выделяется ин-

формационно насыщенная окружающая среда, из которой вычерпываются

представления об объекте и субъекте труда, его целях и задачах, способах

получения образования или приобретения необходимых навыков, требовани-

ях профессии к человеку и пр. Профессиональная идентичность косвенно

связана с такими понятиями как профессиональная готовность и профессио-

нальная пригодность, образ профессии, профессиональные планы, карьера.

Сопоставление профессии, профессиональной идентичности, профес-

сиональной пригодности, и профессиональной готовности возможно в коор-

динатах человеческой активности: профессия соответствует уровню внешней

активности и представляет профессиональную (обычную) занятость чем-то,

профессиональная идентичность соответствует уровню внутренней активно-

сти, проявляется в личностной значимости профессиональной активности

для человека, т.е. является содержанием, тогда профессиональная пригод-

ность и профессиональная готовность соответствуют формам проявления ак-

тивности, при этом профессиональная пригодность является низшей формой

активности, т.к. для её определения требуется выявление ситуативно-

обусловленных, профессионально-дифференцирующих признаков, а профес-

сиональная готовность является высшей формой активности, т.к. для её оп-

ределения требуется выявление сознательно-обеспеченных профессиональ-

но-дифференцирующих признаков.

Профессиональная идентичность имеет разные источники формирова-

ния, исследователи выделяют следующие [3, с. 184]:

1. профессиональное образование;

457

2. выраженный личностный радикал;

3. субъективные ожидания и возможности социальных перспектив;

4. признание окружающими в качестве профессионала.

Для становления профессиональной идентичности важное значение

имеет ритуализация в профессиональном поведении (например: защита ди-

пломов, диссертаций, выступление на конференциях), имеющая важное зна-

чение для Я всех участников. В окончательном устойчивом варианте профес-

сиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уров-

нях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как устойчивое

согласование основных элементов профессионализации.

Профессиональная идентичность – динамическая структура, которая

меняется и развивается под влиянием не только средств, с помощью которых

человек отбирает и оценивает ценности, цели и убеждения, не только про-

цесса усвоения индивидом социально выработанного языка, но и под влия-

нием каждого решения профессиональной задачи [1].

Профессия задает содержательные характеристики профидентичности,

как бы обеспечивая «морфологию» профессиональной деятельности и про-

фессиональной общности, тем самым, структурируя диапазон маневра в рам-

ках выполняемой и осваиваемой деятельности. Реализация прецедентного,

интердиктивного и юстициального условий становления профидентичности

способствует формированию профессионально дифференцирующих призна-

ков ещё в процессе профессиональной подготовки [3]. Однако профессия, как

исходное для становления профессиональной идентичности не имеет таких

выраженных естественных дифференцирующих признаков как, например,

пол для половой идентичности, этнос для этнической. В связи с этим повы-

шается значимость внутренней работы по обнаружению этих признаков, а с

другой стороны, возрастает роль других людей, которые бы замечали эти

признаки и признавали их. Можно сказать, что профессиональная деятель-

ность и идентичность оказываются в отношениях взаимовлияния.

Профессиональная идентичность имеет социальную природу, т.е. все

профессиональные цели, ценности, убеждения, средства, объекты и т.д. со-

циально и внешне заданы для человека, и в процессе своего профессиональ-

ного развития индивид отбирает и усваивает данное содержание своей про-

фессии. Как мы уже говорили, обобщенной детерминантой развития профес-

сиональной идентичности является информационно насыщенная окружаю-

щая среда, а механизмом развития профессиональной идентичности является

переживание человека. Переживание, вызванное отношением к себе как про-

фессионалу, рассматривается не как особое состояние человека, а как меха-

низм, позволяющий связать различные аспекты идентичности в единое це-

лое. Такое переживание позволяет принять, усвоить или интериоризировать

социально заданные представления об объекте и субъекте труда, его целях и

задачах, способах получения образования или приобретения необходимых

навыков, требованиях профессии к человеку.

Наиболее важным моментом, отличающим переживание от других

эмоциональных состояний и делающим его основным механизмом личност-

458

ного и профессионального развития, является соединение в нем двух аспек-

тов - динамического (интенционального) и когнитивного,

Особенно значимым в когнитивном компоненте является тот факт, что

переживание как идентификация познающего субъекта с познаваемым объ-

ектом дает возможность снять (или существенно снизить) барьеры, встающие

на пути познания внешнего мира [2, с. 447].

Когнитивный компонент переживания в процессе интуитивного по-

стижения мира дает возможность не только более точно понять ситуацию, но

и более адекватно сконструировать ее образ, а также отношения, необходи-

мые для реализации своих потребностей в данной ситуации и с данными

людьми. В этом плане когнитивный компонент переживания способствует

социализации и социально-психологической адаптации человека к профессии

и своей профессиональной деятельности. При этом переживания и лежат в

основе социализации - как процесс постижения и конструирования ситуации

и отношений в ней, и являются в определенной степени продуктом этого

процесса - как положительное или отрицательное переживание ситуации в

зависимости от успешности или неуспешности индивида в своей профессио-

нальной деятельности. И здесь вступает в силу второй компонент пережива-

ния - его интенциональный, динамический аспект, связанный с побуждением

к определенным действиям с конкретными объектами и с постижением их

сути и смысла для субъекта.

Постигая содержание своей профессии и вырабатывая определенное

(положительное или отрицательное) отношение к ней, человек идентифици-

рует себя (или отторгает) с этой профессиональной деятельностью. При

идентификации возникает профессиональная идентичность. Но переживания,

интериоризируя приобретаемые знания, соотносят их с личностными ценно-

стями, формируя смысл новых знаний, правил и новые мотивы, направлен-

ные на достижение и реализацию новых смыслов и ценностей, при этом од-

новременно и оценивая (или переоценивая) себя в соответствии с этими но-

выми понятиями. Таким образом, переживания соотносят содержание лич-

ностной и профессиональной идентичности, соединяя их в обобщенное и не-

противоречивое представление человека о себе и своем месте в окружающем

мире. Исходя из этого, они могут рассматриваться как механизм, с помощью

которого формируется идентичность человека как целостная и непрерывная

во времени система.

Связь интенционального компонента переживаний с мотивационной

помогает интериоризации профессиональных ценностей, эталонов и норм, а

также принятию себя [2]. Особенно важна отнесенность переживания к мо-

тивации в случае социальных переживаний, так как при положительных пе-

реживаниях это приводит к цельности представления о себе, а при отрица-

тельных — к личностной и профессиональной маргинальности. При этом по-

казателем успешной профессиональной идентичности, с нашей точки зрения,

является положительное эмоциональное состояние, положительные пережи-

вания, связанные с профессиональным миром и своим местом в нем, а также

459

принятие основных профессиональных ценностей и моральных норм в дан-

ной группе и обществе в целом.

Литература

1. Гурылёва, Л.В. Исследование содержания и динамики профессиональной

идентичности психологов образовательных учреждений // Журнал приклад-

ной психологии. - 2006. – № 5 -6.-С. 35-56.

2. Категория переживания в философии и психологии.- М., МПГУ, 2004. -

456 с.

3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тре-

нинг / Л.Б. Шнейдер. - М., МПСИ, 2004. – 385 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

УЧИТЕЛЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ – ОСНОВА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Дорохова В.И., Ткачук А.А.

Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко,

г.Тирасполь, Россия, Vta.61@bk.ru

Вопросы формирования готовности учителя к саморазвитию в той или

иной степени затрагиваются в работах Ананьева Б.Г., Асмолова А.Г., Бабан-

ского Ю.К., Бондаревского В.Б., Васильева Ю.К., Кабанова С.В., Кан-Калика

В.А., Сластенина В.А., Спирина Л.Ф., Шамовой Т.И., Шиянова Е.Н. и др.

Плодотворно работают в области исследования проблем образования и

самообразования учителя такие ученые, как С.Г. Вершловский, И.Д. Лушни-

ков, В.Б. Новичков, Г.С. Сухобская, Н.В. Чепелев, Ю.В. Шайков и др.

Авторы, занимающиеся проблемами учителя и его подготовки, исполь-

зуют целый ряд понятий: «профессиональное самообразование»

(Ю.Н. Кулютин, И.Н. Черейкина и др.), «педагогическое самообразование»

(Г.И. Гусев, В.Н. Котляр), «профессиональное самовоспитание» (Б.П. Зязюн,

С.Б. Елканов).

На основе этих исследований появляется необходимость определить

место самообразования в структуре личности учителя и психолого-

педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование го-

товности педагога к профессиональному самообразованию – основа самораз-

вития, самореализации.

Самообразование как психолого-педагогическая категория – одна из

наиболее интенсивно проявляющихся форм человеческой активности: спо-

собность человека производить общественно значимые преобразования в ми-

ре на основе присвоения богатств материальной и духовной культур, прояв-

ляющихся в творчестве, волевых актах, общении.

Отечественные и зарубежные психологи единодушны в том, что

стремление к самостоятельности, самообразованию принадлежит к числу

460

фундаментальных мотивов вида homo sapienc. Этот мотив побуждает к «де-

ланию себя», к испытанию себя, к открытию себя. А. Дистервег писал, что

развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообще-

ны. Всякий, кто желает к ним приближаться, должен достигнуть этого собст-

венной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Л.И. Божович считает, что развитие, самообразование имеет свою внутрен-

нюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным от-

ражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

Самообразование возможно лишь в том случае, если знания для чело-

века становятся самоценным изначальным средством самоактулизации и са-

мовыражения.

Процесс формирования психолого-педагогической готовности учителя

к самообразованию, к постоянному самосовершенствованию должен начи-

наться как можно раньше. Самопознание необходимо учителю, чтобы

вскрыть свои слабые стороны и имеющиеся потенциальные возможности,

которые помогут ему самоактуализироваться и создать условия для творче-

ского саморазвития, самореализации.

В самообразование учителя включаются четыре вида самообразова-

тельной деятельности: фоновое образовательное самообразование, фоновое

педагогическое самообразование, перспективное профессиональное самооб-

разование и актуальное педагогическое самообразование. Для осуществления

этого необходимы любознательность, критичность, трудоспособность, ответ-

ственность.

К содержательным компонентам самообразовательной деятельности

учителя относятся: общеобразовательное, предметное, психолого-

педагогическое и методическое самообразование.

Самообразование учителя – сложное явление в том плане, что практи-

чески вся окружающая среда является постоянным источником педагогиче-

ски ценного знания. Нередко трудно отделить общеобразовательную работу

от специально-профессиональной.

Функциональные признаки самообразования как условия саморазвития

учителя проявляются в том, что оно: компенсирует недостатки базового об-

разования или является средством его приобретения; дополняет, углубляет,

расширяет базовое общее и профессиональное образование; помогает осмыс-

лению опыта работы других и собственной самостоятельной деятельности;

способствует формированию индивидуального стиля профессиональной дея-

тельности; является средством самопознания и самосовершенствования;

формирует творческое саморазвитие и самореализацию.

В процессе самообразования учитель постоянно выявляет свое знание о

незнании, что вносит в сознание личности неудовлетворенность собой, за-

ставляет сомневаться в полноте и непогрешимости имеющихся знаний. Этот

вид знания выступает как источник саморазвития.

Учитель обречен на постоянное самосовершенствование. Опыт, посто-

янно не обогащаемый притоком свежих знаний, перестает быть источником

движения. Высота образования определяется не только способностью спе-