Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

431

Виртуальные сериалы хороши тем, что, встречаясь с уже знакомыми

персонажами, ребенок, не напрягаясь, входит в игровую среду, он более со-

средоточен, быстрее воспринимает информацию и выполняет задания.

С пяти-шести лет ребенку подойдут игры, развивающие навыки, необ-

ходимые в школе: сложение, вычитание, чтение, распознавание музыкальных

звуков, а также тренирующие память, быстроту реакции и внимание. В осно-

ве игр лежит принцип положительных стимулов: сделав что-то не так, ребё-

нок получит объяснения и помощь от веселых героев игры, чтобы в следую-

щий раз ему было легче принять правильное решение. Ребенок может выби-

рать задания разных уровней сложности, что приучает его к самостоятельно-

сти. Детям, которые активно играют, намного легче адаптироваться в школе,

считают многие педагоги, так как они более уверены в себе и собраны, уме-

ют сопоставлять, анализировать, думать.

Многие дети в семь-восемь лет играют на компьютере не хуже мамы с

папой. Например, в «шутеры» (где можно серьезно пострелять) или «экшн»

(боевики) и прочие взрослые жанровые игры. Ничего хорошего в этом нет -

нешуточные страсти, которые ребенок переживает у монитора, со временем

могут привести к так называемой компьютерной зависимости: игра затягива-

ет как наркотик, и родителям порой приходится обращаться за помощью к

психологам. Конечно, детям нужны игры с острым сюжетом, захватываю-

щими приключениями - непоседе они помогают выпустить пар, а ребенку, у

которого есть проблемы с быстротой реакции, концентрируют внимание. Но

игры должны соответствовать возрасту. Ученые Института человека РАН,

изучавшие влияние компьютерных игр на психику детей, пришли к выводу,

что мозг семилетнего ребенка еще не настроен на защиту от виртуальной аг-

рессии и жестокости, поэтому взрослые игры могут нанести ему серьезные

эмоциональные и психические травмы.

Младшие школьники еще, как правило, не успели утратить интерес к

учебе. Поэтому раннее знакомство с развивающими задачами и выполнение

их на компьютере, несомненно, должны усилить их стремление к изучению

других предметов. Однако изучение компьютера должно быть щадящим здо-

ровье ребенка при работе или игре за монитором, не перегружающим память

излишним использованием иностранных терминов, занимательным по сюже-

ту неутомительным по организации.

432

СЕКЦИЯ 4. АКТУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СРЕДНЕ-

СПЕЦИАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТАНОВЛЕНИЕ ОПЫТА СПОНТАННОГО ПОВЕДЕНИЯ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

Афанасенко А.В.

Уссурийский государственный педагогический институт, г.Уссурийск,

Россия, avafanasenko@mail.ru

В современном образовании обострились противоречия, имеющие

внешний и внутренний характер. Одним из них является противоречие меж-

ду пониманием образования как естественного стремления к росту и разви-

тию учащегося с одной стороны, и направленностью образовательной прак-

тики на жесткую корректировку, переделывание его внутренней природы, с

другой. Игнорирование данного противоречия на внешнем уровне приводит

к неэффективности целей воспитания (образования в целом). На личностном

уровне - способствует формированию у ученика (студента) отчужденности от

своей внутренней природной сущности, что приводит к утрате личностной

(профессиональной) идентичности. Разрешение данного противоречия ви-

дится не в отрицании биологических основ личности, а поиске баланса меж-

ду ее внутренними природными свойствами и внешними требованиями. Осо-

бого внимания заслуживает состояние спонтанности, имманентно присущее

каждому человеку и неоднозначно проявляющееся в процессе жизнедеятель-

ности как во взаимодействии с обществом, так и во внутренних переживани-

ях. Интерес к спонтанности активизируется в обществе тогда, когда востре-

бованными становятся субъективные проявления человека: самостоятель-

ность, способность делать выбор, творческий подход к решению возникаю-

щих проблем.

В современном обществе именно спонтанность призвана помочь лич-

ности не только оставаться свободной, независимой, творчески мыслящей, но

и способной самостоятельно определять свой жизненный путь, обретать сча-

стье, оставаясь самой собой. Сегодня, когда мы все чаще слышим о присут-

ствии «человеческого фактора» в тех или иных ситуациях, становится понят-

но, что роль спонтанности в жизни современного человека все более возрас-

тает. Таким образом, проблема воспитания спонтанности как качества лично-

сти имеет социальный и личностный смысл. Социальный смысл обоснован

потребностью общества в самостоятельных, независимых, продуктивно мыс-

лящих, творческих людях. Личностный смысл заключается в том, чтобы че-

ловек, обладая спонтанностью как «позитивной свободой» (Э. Фромм), был

свободным, способным к самовыражению, выстраиванию своей «жизненной

стратегии» (К.А. Абульханова-Славская) [1; 2]. К основным характеристикам

433

спонтанности как состояния личности относятся такие как: случайность,

произвольность, повторяемость и непредсказуемость проявления. Однако не

следует путать спонтанность и импульсивность: они различны по своей сути.

Импульсивность характеризуется неспособностью человека противостоять

импульсу как побуждению к какому-либо действию, которое, в конечном

счете, может оказаться вредным для него самого. Определяя относительную

свободу и независимость проявления изобретательности и креативности в

деятельности и поведении человека, спонтанность означает и опыт самоиз-

менения, и адекватное разрешение любой новой или неожиданной жизнен-

ной ситуации [2].

Так как наиболее сенситивным возрастом для воспитания спонтанности

является дошкольный и младший школьный, то возникает потребность в раз-

витии спонтанности как профессионального качества именно у учителя на-

чальной школы. Между тем, к моменту поступления в вуз, спонтанность бу-

дущего учителя находится в достаточно подавленном состоянии, так как не-

редко проявления спонтанности воспринимаются обществом негативно. Та-

ким образом, подготовка учителей с развитой спонтанностью в настоящее

время становится исключительно актуальной. Эффективность воспитания

спонтанности будущего учителя напрямую зависит от гуманистического ха-

рактера взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, кото-

рое должно представлять собой эмоционально-насыщенное пространство,

способствующее осознанному поиску путей и способов существования в про-

фессии. В связи с этим, большое внимание следует уделять созданию

комфортной обстановки для каждого.

Известно, что поиск себя в профессии реализуется посредством само-

принятия, самоанализа, самопознания, самопонимания, самоопределения бу-

дущего учителя. Образовательная среда не является элементом психики, тем

не менее, развитие спонтанности, как глубинного, внутреннего состояния че-

ловека нельзя рассматривать вне среды. Именно в образовательной среде бу-

дущий учитель обретает новый опыт, в том числе, опыт спонтанного (не им-

пульсивного!) поведения. На первом этапе обучения будущего учителя важ-

ным является понимание и принятие состояния спонтанности как своей

«первой природы» (А. Маслоу) [3]. В дальнейшем это позволит учителю вос-

питывать своих учеников с позиции поддержки и принятия их внутренних

потенциалов. Следующим этапом в воспитании спонтанности является по-

нимание ее как ценностного качества, стимулирующего творчество, обеспе-

чивающее адекватное поведение в неожиданных и непредсказуемых ситуа-

циях. Осознание ценностности своей спонтанности поможет принять ее про-

явления другими. Будущий учитель также должен знать, что спонтанность,

внешне проявляемая в поведенческих реакциях, жестко регулируется обще-

ственными нормами, моральными требованиями, а также культурными тра-

дициями. Наиболее действенным ограничителем спонтанных проявлений,

особенно у учителя, являются усвоенные им социальные и профессиональ-

ные ценности. Следовательно, содержание учебных дисциплин должно на-

сыщаться ценностными ориентациями для студентов – будущих учителей.

434

Поскольку в культуре современного общества спонтанность как ценность

признается только в виде составляющей творческого процесса, а опыт спон-

танного поведения самих студентов или других людей, по их признанию рас-

ценивается как несдержанность, невоспитанность, то следует стремиться к

тому, чтобы в ходе психолого-педагогической и предметной подготовки сту-

денты глубже осознали ценность спонтанности для современного человека.

Экспериментальная работа по воспитанию личностной спонтанности

будущего учителя начальной школы проводится в УГПИ уже более десяти

лет. Преподаватели стремятся к тому, чтобы с самых первых занятий, общий

эмоциональный фон занятий носил доброжелательную окраску. В первые

дни, согласно сложившейся традиции, проводятся занятия-экскурсии, кото-

рые позволяют решать несколько целей: методическую - ознакомление сту-

дентов с методикой проведения экскурсии; воспитательную - знакомство с

факультетом, его историей и традициями; личностно направленную - уста-

новление уважительных отношений, построенных на взаимном интересе и

доверии. С самых первых минут общения особенно важна принимающая по-

зиция преподавателя. Также значимо проявление интереса к студентам со

стороны преподавателей, не формальное, а доброжелательное отношение. С

первых дней пребывания в институте закладываются основы доверительных

отношений между преподавателем и студентами, а также между студентами

внутри группы. На аудиторных занятиях также поддерживается гуманный

характер отношений, стимулирующий процессы самонаблюдения, самоана-

лиза, самооценки, помогающий студенту увидеть себя в новой роли - не уче-

ника, а будущего учителя.

Практика показала, что возможности учебных предметов, особенно

практической направленности, достаточны для становления опыта спонтан-

ного поведения учителя. Во-первых, преобладание предметной деятельности

на занятиях повышает умелость, уверенность в себе, самопонимание, само-

принятие, позитивное отношение к себе и другим. Во-вторых, освоение

школьных методик способствует развитию у будущего учителя умения вхо-

дить в мир ребенка, «присоединяясь к нему»; обращение к комплексу мето-

дов и приемов, развивает артистизм в озвучивании и проигрывании ролей,

способность к импровизации, свободу в общении; выполнение самостоятель-

ных творческих работ пробуждает творческую активность и самоответствен-

ность. В-третьих, насыщение предмета индивидуальными заданиями стиму-

лирует развитие своего видения ситуации, развивает прогностические уме-

ния; включение в содержание дисциплины заданий, выполнение которых

происходит в строго фиксированное время, а потому развивает независи-

мость, автономность, ответственность за принятые решения. Так как ряд

дисциплин предметной подготовки построен на интегративной основе, это

делает возможным актуализацию на занятиях знаний из разных предметных

областей. Например, самораскрытию студентов способствует ролевой тре-

нинг, элементы психогимнастики, социодрамы, драматерапии, игры, что дает

выход вовне внутренней, заложенной от природы, присущей каждому чело-

веку спонтанности как состоянию, лежащему в глубине личности, которое не

435

всегда осознается, но часто проявляется непредсказуемо и неожиданно для

самого человека и окружающих.

Таким образом, в условиях образовательной среды, возможно преобра-

зование спонтанности в ценностное качество будущего учителя. Поэтому се-

годня следует стремиться не к определению приоритетов социального или

биологического в образовании, а к поиску путей их реального взаимодейст-

вия и взаимообогащения.

Литература

1. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. - Мн.: Харверст, 2003.- 384 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-

Славская. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу.- М.: Изд-во

ЭКСМО-Пресс, 2002.-272 с.

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ

Белова Е.Н.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, belovaen86@mail.ru

Одной из актуальных проблем современной педагогики является раз-

витие творческой активности личности. В данной статье мы рассмотрим

сущность понятия «творческая активность».

Понятие «творческой активности» неразрывно связано с понятием ак-

тивности самой личности. При этом термин активности широко используется

в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополни-

тельного в разнообразных сочетаниях. Понятие активности приобрело такой

широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование

требует уточнений.

Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «ак-

тивного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бы-

товой речи понятие «активность» часто употребляется как синоним понятия

«деятельность», а в физиологическом смысле рассматривается как всеобщая

характеристика живых существ, их собственная динамика.

Активность человека приобретает особое значение как важнейшее ка-

чество личности, как способность изменять окружающую действительность в

соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. (А. В. Пет-

ровский, М. Г. Ярошевский).

Понятие творческая активность включает в себя также такие состав-

ляющие как творчество, творческая деятельность, понятие креативности.

Творчество является фундаментальной основой человеческой жизни,

условием развития личности и культуры. Характер связи творчества и лично-

сти сложный, многогранный. В соответствии с принципами, описанными С.

436

Л. Рубинштейном, производя изменения в окружающем мире, человек меня-

ется сам. Таким образом, изменяя себя, человек осуществляет творческую

деятельность.

Творчество рассматривают как деятельность, как процесс, как отноше-

ние человека к миру, как особое состояние сознания (Б. Г. Ананьев, А. Мас-

лоу). Л.П. Гримак, А.Г. Спиркин, Х.Е. Трик определяют творчество через ре-

зультат деятельности, акцентируя внимание на творческом продукте как о

субъективно новом, никогда ранее не существовавшем.

Творчество неразрывно связано с игрой, которая является механизмом,

позволяющим человеку быть креативным. Через творческую деятельность

человек стремится найти свою самость (себя, ядро личности, глубинную

сущность). Следовательно, только творческая деятельность обеспечивает,

самореализацию личности, а степень реализации ее сущностных свойств за-

висит от уровня активности личности.

С нашей точки зрения, творчество можно рассматривать не только как

процесс создания чего-то нового, но и как процесс, протекающий при взаи-

модействии личности (или внутреннего мира человека) и действительности.

При этом изменения происходят не только в действительности, но и в лично-

сти.

При рассмотрении сущности понятия «творческая активность» встаёт

вопрос о природе появления способности к творчеству и о факторах, оказы-

вающих на неё влияние.

Естественно, что уровень творческой активности связан с личностными

особенностями человека, и зачастую характер протекания психических про-

цессов в человеке предопределяет и уровень проявления активности.

Попытка выявить наследственные детерминанты творческой активно-

сти была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечест-

венной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого

направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства

нервной системы (задатки), при этом учитывается взаимосвязь темперамента

и творческих способностей (Л.И. Полтавцева), роль бессознательных процес-

сов, функциональная асимметрия мозга (С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский,

В.С. Ротенберг). Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что

вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности доста-

точно мала, но её существование и значение не отрицается.

Кроме того необходимо выяснить влияние среды на развитие способ-

ности к творчеству. По мнению В.Н. Дружинина, креативность это свойство,

которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда,

а для формирования креативности необходимы следующие условия: отсутст-

вие образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца

творческого поведения; создание условий для подражания творческому по-

ведению; социальное подкрепление творческого поведения.

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гип-

пенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соиз-

437

меримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компен-

сировать или, наоборот, сглаживать действия последнего.

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к

рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся

характеристике и как поддающейся изменениям. Однако необходимо отме-

тить, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще не-

достаточно изучены.

При формировании творческой активности личности нужно учитывать

следующие важные компоненты:

- личностную опосредованность творческих способностей, охваты-

вающую все аспекты имеющихся знаний, умений и сложившегося жизненно-

го опыта (личность, проявляет себя в творческой деятельности);

- интеллектуальную активность человека, проявляющуюся в творче-

ской инициативе.

Следовательно, можно выделить качественные уровни творческой ак-

тивности:

1) стимульно–продуктивный (пассивный) – человек остается в рамках

заданного или первоначально найденного способа действия (в этом случае

креативность равна нулю;

2) эвристический – переход к поиску, созданию новых средств поста-

новки цели (мотивация изнутри): человек имея достаточно надежный способ

решения, продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности,

т.е. проявляет в той или иной степени интеллектуальную активность, что

приводит его к открытию новых способов решения;

3) креативный – не только поиск эвристик, но и постановка

собственной цели, выход за пределы проблемной ситуации –

надситуативность. Феномен творческой активности проявляется в формировании лично-

сти пытливой, ищущей, утверждающей творческое начало во всех сферах

жизнедеятельности, в повышении образовательного и квалификационного

уровня. Это постоянный поиск новых решений поставленных задач, овладе-

ние новыми приемами, методами и технологиями деятельности, участие в

изобретательстве.

Междисциплинарный анализ источников литературы по данной про-

блеме дает нам возможность определить «творческую активность» как инте-

гративное качество личности, которое характеризуется динамичностью и це-

лостностью её потребностей, интересов, мотивов, способностей, отношений,

направленности, знаний, умений и навыков, проявляемых в разнообразной

деятельности, обеспечивающее поиск и обнаружение нового, оригинального

в постановке и решении проблем; стимулирующее проявление самостоятель-

ности в выборе замысла предстоящей деятельности и его воплощении; ак-

тивное участие в творческом преобразовании окружающей действительно-

сти.

Творческая активность как педагогическая категория до сих пор оста-

ется предметом исследований ученых. Нами проанализированы различные

точки зрения в определении сущности «творческая активность личности»,

438

которые позволили увидеть ее многоаспектность. Несомненно, что рассмот-

рение данного явления с разных позиций, с одной стороны, продвигает раз-

витие представления о понятии «творческая активность», так как его сущ-

ность подвергается разностороннему анализу. С другой – такая многоплано-

вость подходов затрудняет формирование единой точки зрения, приводит к

неоднозначным и противоречивым выводам в вопросе категориального ста-

туса данного понятия. Одни исследователи рассматривают творческую ак-

тивность как сложное, широкое, многоаспектное явление, другие сводят ее

сущность к отдельным свойствам, способностям личности, ограничивая сфе-

ру ее проявления.

При этом большинство исследований, рассматривающих проблему

творческой активности, во многом носят теоретико-методологический харак-

тер, в то время как практика работы современной высшей школы испытывает

острую потребность в конкретных технологиях творческого развития студен-

тов в условиях личностно ориентированного обучения. В результате этого

целый ряд проблем, связанных с творческой активностью студентов остаётся

недостаточно разработанным. В том числе: отсутствие системности в виде-

нии самой проблемы творческой активности; недостаточная чёткость в по-

нимании сущности психолого-педагогического феномена «творческая актив-

ность личности»; неполное раскрытие механизмов его становления и разви-

тия; отсутствие критериев оценки уровней его сформированности на различ-

ных этапах становления личности студента; неразработанность психолого-

педагогических условий и средств творческой активности личности в систе-

ме личностно- ориентированного учебно-воспитательного процесса; отсутст-

вие концепций и механизмов системной реализации вышеперечисленных ус-

ловий и средств.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ С

КРИЗИССАМИ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГ СТАНОВЛЕНИЯ

Болбас Ю.В., Гурылёва Л.В.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, lubagur@mail.ru

Происходящая в настоящее время смена образовательной парадигмы с

конгитивно-ориентированной на личностно-ориентированную приводит к

пересмотру роли и значения педагога. Оправдан переход с позиции препода-

вателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащего-

ся на позицию педагога-фасилитатора. Фасилитационный подход к образова-

нию выдвигает на первый план личностный потенциал учителя, его способ-

ность быть субъектом профессиональной деятельности. Это означает, что в

процессе профессиональной деятельности учитель не просто выполняет мно-

гоаспектные функции, но и реализует и преобразовывает себя, снимает свои

психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожида-

439

ния, ищет возможности для развития профессионально значимых качеств,

вырабатывает свою педагогическую концепцию. В процессе длительного вы-

полнения профессиональной деятельности педагог сталкивается со многими

проблемами, детерминированными противоречиями профессионального ста-

новления личности.

Важное место в профессиональном становлении личности принадле-

жит кризисам. Кризисы профессионального становления выражаются в из-

менении темпа и вектора профессионального развития личности, сопровож-

даются перестройкой смысловых структур профессионального сознания, пе-

реориентацией на новые цели, коррекцией социально-профессиональной по-

зиции. Знание психологических механизмов, закономерностей и особенно-

стей кризисных явлений позволяет их учитывать и конструктивно преодоле-

вать. Кризисы нельзя игнорировать, не замечать. Уход от них грозит челове-

ку профессиональной дезадаптацией, крушением профессиональных надежд,

несостоятельностью профессиональной биографии.

Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогов в

психологической поддержке и сопровождении в процессе переживания кри-

зисов профессионального становления. Снижение удовлетворенности про-

фессией, потеря смысла выполняемой работы, психологический дискомфорт,

характерные для кризисов, негативно влияют на продуктивность педагогиче-

ской деятельности. Изучение психологических особенностей кризисов, а

также определение психотехнологий их преодоления создают условия для

эффективного целенаправленного профессионального становления личности.

Кризисы профессионального становления еще не стали предметом присталь-

ного изучения психологов и не нашли широкого распространения в совре-

менной литературе.

В нашем исследовании было выдвинуто предположение о существова-

нии зависимости между устойчивыми личностными характеристиками и

глубиной переживаний педагогов профессиональных кризисов.

В обследовании принимали участие педагоги общеобразовательного

учреждения средней общеобразовательной школы №21 г. Сызрани. Возрас-

тной состав испытуемых от 21 до 58 лет. Всего в исследовании участвовало

40 человек. Из них 34 женщины и 6 мужчин. Стаж педагогической деятель-

ности от 9 месяцев до 20 лет.

Спецификой данной выборки является преобладание среди обследо-

ванных педагогов женщин и наличие у них завершенного среднего специаль-

ного или высшего педагогического образования и возможность повышения

педагогической квалификации.

Для проверки выдвинутой гипотезы о том, что кризисы профессио-

нального становления зависят от устойчивых личностных характеристик,

были применены следующие методы:

- реконструированная Э.Ф.Зеером формализованная биографическая

анкета В.Г.Норакидзе- позволяющая рассматривать динамический процесс

профессионального становления личности на всех стадиях и исследовать

кризисы профессионального становления в их развитии;

440

- опросник Бурлачука Л.Ф., Морозова С.М. – для определения

уровннй напряжения, тревожности и депрессии;

- методика многофакторного исследования личности Р.Б.Кэттелла –

выявление интеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей, комму-

никативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия;

Обработка собранных материалов по первой методикн проводилась с

использованием контент-анализа, что позволило разделить педагогов на две

группы: В первую группу были выделены педагоги, переживающие кризис

профессионального становления, всего – 23 человека.

Вторую группу составили учителя, наличие кризиса, у которых выяв-

лено не было, всего – 17 человек.

Проведенная впоследствии диагностика уровня напряжения, тревожно-

сти и депрессии, подтвердила правильность формирования групп. У педаго-

гов, переживающих на момент исследования кризисы профессионального

становления, были выявлены относительно высокие показатели напряжения,

тревожности и депрессии.

Исследование устойчивых личностных особенностей испытуемых и

первичная обработка данных позволило получить следующие результаты:

для педагогов I группы характерны следующие личностные особенности:

эмоциональная неустойчивость, подверженность чувствам, переменчивость

интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, озабо-

ченность, молчаливость, рассудительность, пессимистичность в восприятии

действительности, эгоцентричность. Им свойственна склонность все услож-

нять, беспокоиться о будущем и ожидать неудачи. Такие люди часто неуве-

ренны в себе, легко ранимы, находятся во власти настроений и впечатлений.

Педагоги II группы обнаружили следующие индивидуально-

психологические особенности: открытость, естественность, непринужден-

ность, выдержанность, эмоциональную зрелость, лабильность, энергичность,

импульсивность, доверчивость, терпимость, благожелательность по отноше-

нию к другим. Можно отметить значимость социальных контактов, искрен-

ность в отношениях и эмоциональность. Такие люди часто становятся лиде-

рами, верят в удачу. Они легко ладят с людьми и хорошо работают в коллек-

тиве.

Использование методов математической статистики позволило сделать

следующие выводы:

- одним из факторов, влияющих на кризисы профессионального ста-

новления педагогов, является Сила и Слабость Я.

- следующим фактором, влияющим на кризисы профессионального

становления педагогов, является фактор F «сдержанность – экспрессив-

ность».

- важным фактором, влияющим на кризисы профессионального ста-

новления педагогов, является фактор О «гипертимия – гипотимия».

- влияющим на кризисы профессионального становления педагогов,

является фактор L «алаксия – протенсия».