Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

411

любознательности, произвольности, осведомлённости, навыка держать пра-

вила (в интеллектуальной деятельности и игре), скудный тезаурус, развитые

механизмы сужения ( обзора физического и психического).

К пятому классу уменьшается на пять – шесть процентов низкий уро-

вень мотивации за счёт роста среднего и высокого уровня школьной мотива-

ции, но тревожность ребёнка не исчезает в связи с этим обстоятельством.

Тревожность. Данные от 2009-2010 года по первому классу, все

школьники которого посещали два года подготовительные курсы в школе.

Из 29 учеников только шестеро имеют норму уровня тревожности. Все ос-

тальные имеют повышенную или высокую тревожность. Причины, подобно-

го самочувствия различных групп детей, выявлены и обобщены в совместной

работе психолога с учителем к родительскому собранию и приводятся здесь.

В классе учится довольно большая группа мальчиков с гиперактивными

подробностями поведения. Учитель в этом случае не может скорректировать

проблемы с вниманием без помощи родителя. Медицинские карты этой

группы детей, как правило, проблему не отмечают. Следующая группа уче-

ников приучена бороться за первое место, сравнивать, комментировать, вы-

зывая неудовольствие одноклассников. Из них формируется группа «риска»

с выбросами агрессии. Большая группа демонстраторов: они привлекают

внимание, нарушая правила поведения. Далее школьники средних способно-

стей – жертвы родительских амбиций. Здесь ребёнок, как правило, с призна-

ками астенизации, запрашивает родительскую поддержку в ответ на еже-

дневные усилия. Родителя интересует сразу результат без понимания част-

ностей процесса. Слёзы, снижение настроения, невротические боли – следст-

вия, довольно часто встречающейся, родительской некомпетентности.

Показатели здоровья школьников складываются из показателей уровня

учебной мотивации, уровня тревожности ребёнка и наличия развитых

механизмов адаптации к среде.

Низкий уровень учебной мотивации при поступлении в 1 класс, высо-

кий и средний уровень тревожности, затруднения при адаптации к школьной

среде – растущие из года в год показатели, что коррелирует с общероссий-

скими цифрами, но беспокоит, при этом, не меньше. Диагностические дан-

ные служат руководством и опорой в работе с родителем, учителем, ребён-

ком.

Эффективными формами работы на этом этапе является просвещение

родителя, т.е. расшифровка смыслов, стоящих за словом «успешность», на

собрании в первом полугодии анализируются индивидуальные трудности

каждого. Далее проводятся открытые уроки с приглашением родителей и по-

следующим психологическим анализом, акцент делается на понимание роди-

телем нормы, существующей для данного возраста, и сформированных у ре-

бёнка действий, процессов, механизмов, которые родитель сумел отследить и

обозначить в заранее подготовленной опорной таблице. Следующий этап

групповой и индивидуальной психологической работы – детско-

родительский тренинг сформированности психических процессов (внимание,

произвольность) и индивидуальные консультации психолога. При слаженно-

412

сти действий учителя и психолога удаётся подключить родителя к преодоле-

нию скрытых причин дезадаптации ребёнка, а на классных часах (в интерак-

тивных формах) решать воспитательные проблемы.

По итогам диагностики проводятся круглые столы при заместителе ди-

ректора, намечается программа совместных действий с кафедрой начального

обучения, прорабатываются конфликтные ситуации по схеме администратор

– учитель – родитель - психолог.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Трофимова И.Н.

МАОУ «Гуманитарный лицей», г.Ульяновск, Россия, ula.irina@mail.ru

Приоритетной задачей современной школы является создание необхо-

димых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка,

формирование его активной жизненной позиции. В настоящее время необхо-

димо формировать у учащихся социальные компетенции, социальную актив-

ность и делать это через проектную деятельность.

Метод учебного проекта – это одна из личностно-ориентированных

технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся,

направленных на решение задач учебного проекта, интегрирующего в себе

проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентационные и

другие умения.

Эта педагогическая технология может быть эффективно использована,

начиная с начальной школы. Проектная деятельность младших школьников

способствует:

- повышению личной уверенности у каждого участника проектного

обучения, его самореализации и рефлексии;

- развитию умения работать коллективно;

- формированию исследовательских умений.

Каждый проект – вполне реальное дело для ученика, который знает це-

ли, может предвидеть затруднения, составить план своей несложной работы.

Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения, даёт силы и же-

лания к работе над другими.

Преимущество проекта, состоит в том, что ограниченный временными

рамками урок «выплёскивается» во внеурочную деятельность и объединяет

практически все уроки: окружающий мир, русский язык, изобразительное

искусство и художественный труд, информатику, уроки технологии и другие.

При выборе темы проекта следует учитывать содержание учебных

предметов, интересы детей, зону ближайшего развития класса или отдельно-

го учащегося.

В итоге работы над проектом активная команда участников достигает

определенного результата, который может быть использован другим коллек-

413

тивом. Результатом проектной деятельности может стать реферат, альбом,

газета, костюм, сувенир, сценарий праздника, учебное пособие и т.п.

Работа над проектами делится на несколько этапов.

1. Погружение в проект. На этом этапе учитель «зажигает» детей идеей

проекта. Учащиеся стараются пропустить ее через себя, присваивают или от-

казываются от нее.

2. Организация деятельности. Учитель вносит свои предложения по ор-

ганизации работы на правах более опытного человека, учащиеся осуществ-

ляют работу в соответствии с планом.

3. Осуществление деятельности. Учитель является наблюдателем, но не

сторонним, а готовым в нужный момент оказать помощь, проконсультиро-

вать. Учащиеся работают максимально активно и самостоятельно.

4. Презентация. Учитель принимает отчет. Учащиеся демонстрируют

достигнутые результаты.

Можно сказать, что проект – это «пять П» (проблема, проектирование

(планирование), поиск информации, продукт, презентация). Шестое «П» про-

екта – его портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы

проекта, в том числе черновики, планы и отчеты.

В качестве примера хотелось бы показать работу над проектом «Осто-

рожно, пешеход!».

1. Определение потребностей и краткая формулировка задачи, выделе-

ние проблемы.

На этом этапе создается ситуация, из которой выявляется проблема,

потребность. Например, при работе над проектом «Осторожно, пешеход!»

детям предлагается проблемная ситуация в виде беседы. Можно задать сле-

дующие вопросы: «Какие правила дорожного движения вы знаете?», «Всегда

ли вы, ваши друзья и просто окружающие вас люди, выполняют правила до-

рожного движения?»

Отвечая на эти вопросы, дети начинают приводить примеры и случаи

из жизни, когда люди, нарушая правила дорожного движения, попадают в

различные неприятные ситуации, которые вредят их здоровью.

Формулировка проблемы - люди знают правила дорожного движения,

но не выполняют их. Потребность - в безопасности и сохранении здоровья.

2. Отвечая на вопрос о том, можно ли что-нибудь сделать для того,

чтобы привлечь внимание ребят к важности соблюдения правил дорожного

движения, переходим к следующему этапу работы над проектом - набор пер-

воначальных идей.

На этом этапе дети выдвигают как можно больше различных идей,

Научиться выдвигать идеи помогает упражнение «Мозговой штурм». Это

упражнение проводится в группах по 3-4 человека. Для проведения упражне-

ния понадобятся карандаши, большие листы бумаги. «Мозговой штурм» или

свободное выражение мыслей, приводит к появлению множества идей. Во

время «мозгового штурма» дети концентрируются на том, чтобы выплеснуть

все свои идеи, какими бы странными и непривлекательными они ни казались

414

на первый взгляд. (Позже учитель и дети смогут оценить, какие из идей наи-

более приемлемы).

3. Проработка одной или нескольких идей. На этом этапе дети обсуж-

дают все предложенные идеи и выбирают в процессе обсуждения с одно-

классниками и учителем ту идею, которая будет прорабатываться дальше.

После того, как дети выбрали интересные идеи, класс делится на группы, ка-

ждая из которых работает над своим продуктом.

4. Планирование и изготовление изделия или продукта. На этом этапе

дети начинают разработку технологической карты, анализ выбранных спосо-

бов изготовления продуктов в соответствии с имеющимися у детей знаниями,

умениями, навыками, наличием необходимых материалов и оборудования.

Эта работа занимает большую часть времени, отведённого на проект.

В ходе работы над проектом дети использовали знания математики,

технологии, черчения, русского языка, литературы, информатики, изобрази-

тельного искусства.

В результате работы над проектом «Осторожно, пешеход!» получились

следующие продукты:

1 группа – «Указатели». Продукт - указатель безопасного пути.

2 группа – «Листовки». Продукт - листовка.

3 группа – «Конкурс рисунков». Продукты: объявление, выставка ри-

сунков учащихся начальной школы на тему «Берегись автомобиля».

4 группа – «Макет милиционера». Продукт - макет милиционера.

К проектной деятельности привлекаются и родители учащихся. Они

помогают детям в изготовлении продуктов, а так же являются спонсорами

некоторых проектов.

5. Защита проекта или презентация. Этот этап делится на две части.

1. Представление продукта.

2. Оценка работы.

Оцениваем ребёнка по трём уровням.

Самооценка. Для оценки своей работы детям нужно ответить на сле-

дующие вопросы: «Правильно ли были приняты решения при изготовлении

того или иного продукта?», «Что было самым сложным?», «Если бы при-

шлось выполнять проект снова, что бы вы сделали по-другому?».

Оценка одноклассников может выглядеть следующим образом. У груп-

пы, работающей над одним продуктом, на столе лежат кружочки разного

цвета. Например: красные, жёлтые, зелёные. Перед детьми ставится задача:

если ваш одноклассник во время работы над проектом работал активно, гра-

мотно, вносил в работу интересные идеи - ему зелёный кружок; если вашему

однокласснику приходилось напоминать о его обязанностях в группе и он

выполнял их, но не вовремя - жёлтый кружок; если ваш одноклассник был

пассивен, ему постоянно приходилось напоминать о его обязанностях в

группе, и он всё равно их не выполнял -красный кружок.

Роль учителя оценить уровень сформированности ключевых компе-

тентностей учащихся, т.е. как ученик работал над решением проблемы, как

работал с информацией. За каждый из этих пунктов выставляется определён-

415

ное количество баллов. Учащимся начальных классов важно достичь 1 уров-

ня сформированности ключевых компетенций. Для этого можно использо-

вать критерии для оценки сформированности ключевых компетентностей

учащихся, разработанные Г.Б.Голуб, О.В. Чураковой.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции

учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора позна-

вательной, исследовательской деятельности своих учеников, в равноправного

соучастника процесса добывания, обработки, анализа и представления зна-

ний учащимися. Изменяется и психологический климат в классе, так как учи-

телю приходится переориентировать работу учащихся на разнообразные ви-

ды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследова-

тельского, поискового, творческого характера. А главное, ученик получает

алгоритм поиска знаний. Эта педагогическая технология активно шагает в

начальную школу. И если задать себе вопрос: «Проекты в младших классах –

это трудно?» Да! Но всё-таки это возможно и очень интересно.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЕТЬМИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Цырулева Е.А., Денисова Г.М.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н.Ульянова, г.Ульяновск, Россия

Одним из стратегических направлений современного образования яв-

ляется личностно-ориентированное обучение. Именно этим объясняется ис-

пользование психологического тестирования, проводимого при наборе в

школы, дидактического тестирования в начальной школе, введение классов

коррекции для менее успевающих учеников, открытие профессионально уз-

коориентированных классов. Все эти новации позволяют объединить уча-

щихся в зависимости от степени их подготовленности к школьному обуче-

нию, от уровня способностей и наклонностей, но, к сожалению, недостаточно

учитывают тот факт, что даже в ориентированной группе каждый ребенок

обладает индивидуальными особенностями. Каждый ребенок имеет свой ве-

дущий тип восприятия и часто это не учитывается и учитель строит урок по

своему ведущему типу восприятия. В итоге те учащиеся, которые имеют дру-

гую модальность, не усваивают материал. И здесь будет целесообразно соз-

давать дифференцированные классы по типам восприятия учащихся.

Данная идея нашла широкое отражение в исследованиях зарубежных

психологов - представителей направления нейролингвистического програм-

мирования (НЛП) (Р. Бендлер, Б. Ливер, Э. Эриксон, Д. Гриндер), которое

уделяет большое внимание структуре человеческого субъективного

опыта и тем способам, которыми человек оперирует им.

Чтобы определить стиль обучаемости ребенка, его ведущую модаль-

ность (способ) восприятия, необходимо научиться читать его мысли по жес-

416

там, видеть движения глаз и слышать слова, присущие визуалу, аудиалу, ки-

нестету.

Задача учителя - развивать все каналы восприятия, практиковать их

перевод из одной системы в другую с тем, чтобы ребенок мог видеть, слы-

шать, ощущать и чувствовать различные действия с сенсорным изображени-

ем, получая целостное отражение объекта и его значение.

Родителям желательно не требовать того, что не соответствует воз-

можностям ребенка. Ибо любой ребенок обладает индивидуальным стилем

жизни и индивидуальным стилем учебы. Каждый из них обладает опреде-

ленными склонностями и задатками. Для изменения системы образования

необходимо определить комбинацию индивидуальных стилей обучения и

способностей каждого ученика реализовать свои возможности в учебном

процессе.

1. Визуалы лучше воспринимают новый материал, когда он написан в

книге, на доске, представлен схематически. Визуалы быстрее справляются с

письменными заданиями, а не с устными; овладевают правилами правописа-

ния и меньше делают орфографических ошибок. Для осмысления и запоми-

нания материала визуалу нужно чертить, штриховать, рисовать, записывать с

доски то, что он там увидел. Визуал любит картинки и краски, а также видеть

и составлять таблицы и схемы.

Визуалам можно предлагать зарисовывать свои впечатления, поэтому

пусть на уроке под рукой у них будет лист бумаги.

Работая с группой визуалов, больше внимания следует обращать на

описание предметов: их цвет, форму, местоположение. Давая задание, ста-

раться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения, исполь-

зовать образные выражения, большое место уделять наглядности (ярким кар-

тинам, плакатам, схемам, географическим картам) [1, c. 36].

Как поддерживать таких детей в процессе обучения?

- использовать при обучении большое количество наглядно

го материала;

- придумывать разные схемы, символы;

- рисовать картины, диаграммы;

- внедрять искусство в другие предметы обучения;

- зрительно представлять изучаемый предмет;

- использовать пантомиму;

- делать цветные пометки;

- использовать компьютерную графику [2, c. 25].

2. Аудиалы лучше воспринимают информацию на слух, с большей охо-

той говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают

вслух, учат стихи и готовят пересказы. Предпочитают слушать информацию,

записанную на магнитофон, нежели читать её про себя. Они лучше пишут

изложения, диктанты. Но аудиалы и самые отвлекаемые на любой звук уче-

ники. Работая с группой аудиалов, нужно стараться использовать возможно-

сти интонации и модуляции голоса (громко – тихо, высоко – низко, паузы),

по возможности включать в работу аудио и диктофонные записи. При вы-

417

полнении задания на скорость можно использовать метроном. Описание кар-

тин или каких либо предметов целесообразно дополнять музыкой. Выделе-

ние главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопрово-

ждает хлопком или ритмичными движениями.

Как развиваться таким детям в процессе обучения?

- работать на уроке под музыку;

- учиться, распевая песню;

- обучаться при помощи музыки стиля барокко;

- посещать группы хорового пения;

- использовать музыку при изучении других дисциплин;

- использовать музыку для расслабления;

- представлять/рисовать картины под музыку [2, c. 27]

3. Кинестетики лучше усваивают материал, когда могут его исследо-

вать через активные движения. Кинестетикам необходимы действия: что-то

подчеркнуть, обвести, соединить, переставить, наклеить, вырезать и т.д. У

них хорошо развита моторная память, и они легче усваивают новую инфор-

мацию, записывая её за учителем или списывая из источника. Эти дети с

удовольствием пишут на доске. Любят принимать участие в разыгрывании

сценок по изученному материалу. Работая с группой кинестетиков, учитель

может использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для этих де-

тей характерна невысокая скорость мыслительных процессов.

Нужно чаще использовать слова, обозначающие действия. При изло-

жении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой груп-

пе, чтобы в случае необходимости помочь ученику в выполнении задания.

Так как для кинестетиков главное – ощущения, то и помощь учитель может

оказать действиями (поправить руку, правильно расположить корпус и т.д.).

Как поддержать таких детей в процессе обучения?

- используйте физические упражнения, в которых вы сами становитесь

изучаемым объектом;

- используйте для обучения танцы;

- используйте для обучения движения;

- обучайте через практические действия;

- используйте инструменты и предметы в изучении естественных наук

и математики;

- часто делайте «смены состояния» и перерывы;

- интегрируйте движения во все области обучения;

- восстанавливайте в памяти полученную информацию, когда плаваете

или бегаете;

- используйте модели, машины «техническое лего», инструменты реме-

сел;

- используйте для концентрации карате;

- используйте экскурсии;

- используйте игры в классе;

- используйте драму, ролевые игры [2, c. 29].

418

Знание данных особенностей учащихся дает учителю возможность не

только лучше понимать внешние и внутренние реакции учеников, но и пред-

лагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности. А это

как путь к лучшему взаимопониманию, так и способ облегчить восприятие и

освоение школьного предмета. Учет сенсорных особенностей учеников по-

зволяет учителю избежать многих трудностей при обучении, помогает зало-

жить более прочную базу знаний, и, следовательно, значительно повысить

эффективность деятельности педагога.

Литература

1. Петрова Л.Н. Дифференцированное обучение по особенностям воспри-

ятия/Л.Н.Петрова// Начальная школа плюс до и после – 2007. - №6. – с.35-37.

2. Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости:

практическое пособия /Н.И.Хромов Айрис-пресс, 2008. – 128 с.

ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИИ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Чебучева Е.В.

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена,

г.Санкт-Петербург, Россия, elena-chebucheva@rambler.ru

Воспитание толерантной личности является в настоящее время одной

из важнейших общественных проблем. Современное общество остро ощуща-

ет нужду в развитии толерантных устремлений личности, чему способствуют

интеграционные процессы в области образования, культуры, науки т.д. Важ-

ной задачей развития является гуманизация всех сторон общественной жиз-

ни, требующая таких отношений между людьми, которые были бы построе-

ны на уважении к индивидуальности каждого.

Проблема толерантности достаточно новое направление исследований

психолого-педагогической науки. Толерантность является интегральной ха-

рактеристикой индивида, определяющей его способность реализовать свою

индивидуальность в интересах общества. Формирование толерантности

должно начинаться уже в младшем школьном возрасте, с первых классов, так

как для многих детей школа становится основной площадкой, где они могут

и должны быть членами устойчивого коллектива сверстников. Необходимо

научить детей осознавать свою индивидуальность и проявлять ее в рамках

конструктивного взаимодействия с окружающими.

В контексте формирования толерантности особенно важной становится

проблема развития и воспитания гармоничных отношений личности с други-

ми людьми, соучастия партнеров в проблемах друг друга. Индивид в течение

всей жизни нуждается во взаимопонимании как особом психологическом фе-

номене. Взаимопонимание позволяет эффективно усваивать социальный

опыт, приспосабливаться к социальной среде, овладевать определенными со-

419

циальными ролями и функциями, согласовывать цели деятельности, раскры-

вать способности, доверять друг другу.

В большинстве исследований в качестве условия, необходимого для

успешного осуществления процесса толерантного межличностного взаимо-

действия и взаимопонимания, рассматривается такой механизм социальной

перцепции как эмпатия. С помощью эмпатии происходит приобщение ребен-

ка к миру других людей. По мере психического развития ребенка и структу-

рирования его личности эмпатия становится источником нравственного раз-

вития.

Как известно, младший школьный возраст является важным этапом станов-

ления и развития эмпатии. В этот период происходят значительные сдвиги в

психическом развитии ребенка: восприятие децентрируется, развивается

рефлексия, умственные действия, которые позволяют ребенку встать на по-

зицию другого, понимать другого, переживать за него. С началом младшего

школьного возраста ребенок научается принимать во внимание точки зрения

других людей, смотреть на себя со стороны, осмысливать свои поступки, со-

относить свое поведение с его последствиями для других. Именно в этом

возрасте наблюдается быстрый рост способности восприятия и оценивания

других людей, приобретаются навыки социального взаимодействия.

На кафедре педагогики и психологии начального образования РГПУ

им. А.И.Герцена был проведен ряд исследований, касающихся изучения осо-

бенностей эмпатии младшего школьника.

В данной работе мы предприняли попытку установить зависимость то-

лерантности ребенка младшего школьного возраста от его эмпатических ха-

рактеристик.

Уровень развития эмпатии рассматривался нами как фактор, влияющий

на проявление толерантности младшего школьника. Выделялись группы

младших школьников с высоким и низким уровнем развития эмпатии. При

этом было установлено, что дети с высоким уровнем эмпатии проявляют за-

интересованность в других людях, пластичны, эмоциональны и оптимистич-

ны. Для младших школьников, обладающих низким уровнем эмпатийности,

характерны затруднения в установлении контактов, интровертированность,

ригидность и эгоцентричность.

Нас интересовало влияние эмпатии на уровень межличностной толе-

рантности младших школьников, связанной с установлением межличностных

отношений, с особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Данные, полученные в ходе экспериментальных исследований, дают

нам возможность утверждать, что эмпатические характеристики оказывают

существенное воздействие на уровень межличностной толерантности млад-

ших школьников. Так, учащиеся с высоким уровнем эмпатии более чувстви-

тельны к различным социальным воздействиям, легче вступают в контакт с

одноклассниками, внимательны к ним, склонны отождествлять себя с други-

ми детьми, конформны, хорошо усваивают правила поведения и действуют в

соответствии с ними.

420

Дети с низким уровнем эмпатических характеристик действуют в соот-

ветствии с собственными правилами и принципами, ориентируются на соб-

ственные нормы, которые используют во взаимоотношениях с окружающи-

ми. Активность в установлении контактов, как и навыки конструктивного

взаимодействия со сверстниками выражены в малой степени.

Количественный анализ экспериментальных данных показал положи-

тельную корреляцию (0,71) между показателями уровней эмпатии и толе-

рантности.

Полученные нами результаты о взаимосвязи эмпатических параметров

и проявлений толерантности нуждаются, конечно, в дальнейшем изучении на

дополнительных выборках испытуемых, тем не менее можно достаточно

уверенно говорит о взаимосвязи таких личностных характеристик как эмпа-

тия и толерантность.

ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ И

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Шалабаева О.В.

ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи»

г.Астрахань, Россия, Shalabaeva.olga@yandex.ru

Как подчеркивается в концепции модернизации Российского образова-

ния на данный период развивающемуся обществу необходимы инициативные

люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора,

способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конст-

руктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее

социально-экономическое процветание.

«Задача воспитания социальной активности как значимого интегриро-

ванного качества личности ставится и обсуждается как приоритетная различ-

ными государственными и общественными институтами. Социальная актив-

ность включается в дискурс повышения конкурентоспособности подрастаю-

щего поколения и рассматривается как фактор качества жизни» [2].

Следует признать, что заявленная проблема уже довольно давно явля-

ется объектом пристального внимания исследователей и практиков. Востре-

бованные сегодня идеи о воспитании общественной активности подрастаю-

щих поколений мы находим в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А.

Сухомлинского, С.Т. Шацкого. Современные теоретико-методологические

подходы к развитию социальной активности молодежи получили обоснова-

ние в работах Б.З. Вульфова, Р.А. Литвак, М.И. Рожкова. В отечественной

науке все больше появляется исследований, в которых явление социальной

активности личности рассматривается в контексте социализации (А.В. Воло-

хов, М.В. Демиденко, М.В. Поддубная, Т.Г. Пташко, Л.С. Яковлев и др.),

гражданского воспитания (А.В. Беляев, А.С. Гаязов, О.В. Лешер и др.).