Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

471

логической атмосфере в коллективе в урочное и во внеурочное время («Тре-

нинг командообразования»).

Формирование готовности воспитанников кадетских классов к профес-

сиональному и социальному самоопределению отрабатываются практиче-

скими профориентационными играми и упражнениями (Пряжников Н.С.

Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники 8-11 классы; мето-

дика Климова «Определение типа будущей профессии»).

Непрерывно ведется консультативная работа для кадетов и их родите-

лей в любом возникшем затруднительном случае кадетской и личной жизни.

Специфическое явление профессиональной деятельности педагогов

есть синдром эмоционального выгорания и без психологической помощи

здесь, увы, не обойтись. За текущий учебный год мы провели подобный

«курс выживания» по темам: «Конфликты. Способы их разрешения», «Учи-

тельский стресс и пути его преодоления». Педагоги с удовольствием уделяют

время и на персональные консультации по вопросам устранения барьеров

общения.

Кодекс чести кадета подразумевает, что кадеты должны постоянно

служить примером высокой культуры, скромности и выдержанности, свято

блюсти честь кадета, защищать своё достоинство и уважать достоинство дру-

гих, где по их поведению судят не только о них, но и о чести «кадетского

корпуса» в целом. По формированию основ профессиональных и личностных

качеств спасателя в ноябре 2010г были организованы встречи с сотрудника-

ми главного управления МЧС Ульяновска на тему: «Каким должен быть спа-

сатель МЧС». Непосредственно налажен контакт с психологом ГУМЧС Ка-

маевой Еленой Валерьевной и со специалистами ППМС Центра Росток по

методической поддержке в работе с кадетами в области формирование каде-

та, как всесторонне развитой личности. В марте 2011г была организована

встреча со старшеклассниками по теме: «Мы разные, но мы вместе».

Приняв на себя долю ответственности за собственную безопасность,

готовясь к БЕЗОПАСНОЙ жизни, кадет становится сильнее, увереннее и

спокойнее только в том случае, когда не просто знает как себя вести в экс-

тремальной ситуации, а ещё и готов применить свои знания и умения на

практике.

Не смотря на то, что наша работа только начинается, уже можно уви-

деть результаты совместной деятельности: директора, заместителей учебной

и воспитательной работы, педагогов, сотрудников социальной и психологи-

ческой служб:

- созданы благоприятные условия для интеллектуального, нравственно-

го, эмоционального, психического, физического формирования личности ка-

детов;

- организуется воспитание кадетов в духе любви к Родине и её тради-

циям;

- обеспечивается получение кадетами основного общего образования в

пределах государственных образовательных стандартов на повышенном

уровне, начальных профессиональных знаний и навыков, необходимых для

472

осознанного выбора профессии на гражданском или военном, общественном

или ином достойном поприще в сфере государственных интересов и даль-

нейшего обучения в соответствующих учреждениях высшего (среднего)

профессионального образования;

- формируются у кадетов чувства чести и достоинства, гражданствен-

ности, уважения к правам и свободам человека.

И, конечно, наши дети должны помнить, что они получили в наследст-

во огромную и прекрасную страну. Пришло время стать её настоящими гра-

жданами.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОСМЫСЛЕНИЯ СУЩНОСТИ И ТЕХНОЛОГИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-

ПСИХОЛОГОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Касен Г.А., Абдуллаева П.Т.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби, г.Алматы,

Казахстан

В последнее десятилетие наметилась устойчивая тенденция повышения

исследовательского интереса к проблемам профессионального сознания и

самосознания субъекта деятельности, его смысловых ценностей и личност-

ных качеств [1, 2, 3, 4, 5] и др. Т.е. наметился «своеобразный отход» исследо-

вателей от профессиографического подхода (разработка описательно-

нормативных составляющих деятельности человека, определение требований

к содержанию его профессиональной подготовки). Действительно, описание

компонентов труда, определение наилучших условий функционирования

специалиста, а тем более формулирование норматива для подготовки буду-

щих специалистов в нынешних сложных условиях профессиональной дея-

тельности, не является исчерпывающим подходом как для оценки эффектив-

ности деятельности специалиста, так и для определения психологических со-

ставляющих его профессиональной подготовки.

В этом плане профессия педагога-психолога или практического психо-

лога образования представляет особый интерес, как сложная система взаимо-

связи психологической и педагогической практики.

В поиске путей эффективного обучения педагогов-психологов или пси-

хологов для системы образования, мы проанализировали условия, тормозя-

щие их профессиональное становление в стенах вуза.

Одним из таких условий является господство «знаниевого» (гностиче-

ского) подхода к подготовке этих специалистов. Вместо организации работы

с сознанием будущего специалиста (основанной на рефлексивно-

мыслительной культуре индивида) большинство преподавателей преподно-

сят готовые знания. Конечно, знания необходимы, но должно измениться их

место и функциональное назначение в образовательном процессе при подго-

товке специалистов. Т.е. знания из основной цели образования должны пре-

473

вратиться в средство становления профессионала, они должны работать на

развитие его сознания.

Профессиональное сознание в нашем представлении помимо способно-

сти к рефлексии своей деятельности характеризуется способностью субъекта

к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего су-

ществования в профессиональном пространстве.

Таким образом, вторым тормозящим условием для становления буду-

щих специалистов в области педагогики и психологии является отсутствие

целенаправленного формирования профессионального сознания.

Как указывает А.К. Маркова [5] профессиональное сознание любого

специалиста складывается стихийно, если в подготовке отсутствует опора на

психологические механизмы саморазвития человека как профессионала.

Существующие учебные программы по подготовке педагогов-

психологов не предусматривают формы обучения, обеспечивающие развитие

самосознания студентов. Содержание учебных программ в основном имеет

четкую направленность на профессиональную вооруженность психологиче-

скими знаниями, в лучшем случае они вооружают умениями, навыками рабо-

ты с детьми, педагогами, родителями.

В программах без внимания остается аспект личностного развития са-

мого будущего специалиста. Оно как бы подразумевается «дополнительным»

результатом профессиональной подготовки. Также имеет место факт, что от-

бор абитуриентов на основе результатов ЕНТ (а для специальности «Педаго-

гика и психология» профильным предметом является биология) не предпола-

гает наличия у них специальных способностей, определенной личностной

направленности, что значительно тормозит развитие соответствующего про-

фессионального сознания.

Следующим фактором или недостатком в массовой подготовке по спе-

циальности «Педагогика и психология» является приравнивание ее к педаго-

гическим специальностям. Наверное, это связано с тем, что при возникнове-

нии первых психологических служб в общеобразовательных учреждениях

нашей республики. Основными их кадрами в те годы стали педагоги, обу-

чающиеся на психологических курсах и в лучшем случае переобучившиеся

на психологических специальностях частных университетов.

Деятельность подобного специалиста, независимо от качества психоло-

гической подготовки всегда выполняется в педагогическом контексте, т.к.

опыт педагога (и в большей мере учителя-предметника) очень сильно влияет

на способ поведения школьного психолога, оказывает тормозящее влияние

на его профессиональный рост.

В связи со всем этим изучение многих базовых дисциплин педагогиче-

ского профиля в системе подготовки педагогов-психологов не допустимо

осуществлять в прямом контексте.

Следующим важным моментом является то, что преподавателями, обу-

чающими будущих педагогов-психологов, не достаточно осознается сложная

система взаимосвязи психологической и педагогической практики.

474

Есть исторические корни этой проблемы. Поиск разумности и целесо-

образности взаимоотношений психологии и педагогики уходит корнями в

1936 год, когда ЦК ВКП(б) резко осудило педологию (прикладную психоло-

гию образования) в постановлении «О педологических извращениях в систе-

ме Наркомпросов».

Камнем преткновения в развитии педологии как прообраза психологи-

ческой службы стали неопределенность, несвязность, несогласованность, не-

допонимание, возникшие в деятельности педологов и педагогов образова-

тельного учреждения, а также расхождения во взглядах в теории педагогики

и теории практической, педагогической психологии).

Все постановления было направлено на восстановление в правах педа-

гогики и педагогов. По существу педологи осуществляли функции школьных

психологов, и это не нравилось педагогам.

В постановлении перечислялись факты «извращений» - нарушений: пе-

редоверие педологам важнейших функций по руководству школой и учащи-

мися, в частности комплектование классов, организация режима, определе-

ние причин неуспешности школьников, определение выбора профессий

оканчивающими школу, проведение ложнонаучных экспериментов, опреде-

ление умственной одаренности ребенка 6-7 лет на основе козуистских вопро-

сов, выделение из состава школьников «трудных», умственно-отсталых, пси-

хоневротиков и т.д.

Как видим, потребовались долгие годы для восстановления тех же

функций, но уже в других профессиях – педагог-психолог, практический

психолог в образовании. Согласно этому очень сложно сформировать про-

фессиональное самосознание педагогов-психологов тем преподавателям, ко-

торые по своему профессиональному самосознанию является только педаго-

гами или только психологами. Обязательно в их деятельности будет прояв-

ляться крен в ту или область, который будет оказывать негативное влияние

на самосознание и самоидентификацию будущих специалистов.

Все вышеназванные факторы негативно сказываются на понимании

сущности вузовской подготовки будущих педагогов-психологов, а если еще

не правильно подобрана технология их обучения, то эффективности в их

профессиональной подготовке невозможно достигнуть. В связи с этим мы

считаем необходимым разработку такой технологии, которая могла бы не

только заложить основы профессионального сознания будущих специали-

стов, а полностью изменить позицию по отношению к себе, как субъекту вы-

бранной профессии, к окружающим, как потребителям их профессиональной

деятельности, ко всем субъектам образовательного процесса, как партнерам

по учебному творчеству.

В течение нескольких лет, будучи преподавателями кафедры общей и

этнической педагогики, осуществляющей подготовку по специальности «Пе-

дагогика и психология», мы изменили технологию преподавания базовых и

элективных дисциплин, читаемых нами на данной специальности. Учитывая

тот факт, что важным приоритетом в формировании конкурентоспособной и

компетентной личности является поддержка будущих специалистов в обра-

475

зовательном процессе, содействие в духовном «самостроительстве» и само-

образовании (фасилитаторская деятельность педагогов мы предлагаем пять

основных этапов работы, это:

1. Индивидуальная работа, включающая в себя осуществление первич-

ного контакта с преподавателем, проведение диагностики с целью получения

требуемых данных о личностях преподавателя и обучающихся, особенностях

их развития и функционирования. Здесь акцент делается на диалогичности,

на циркуляции информации, на информационном обмене между педагогом-

фасилитатором и обучающимся, вступившим в процесс взаимодействия на

личностном уровне.

2. Вхождение в групповой процесс, этот этап отражает подготовку обу-

чающихся для работы в группе. Здесь важна роль преподавателя как органи-

затора группового межличностного взаимодействия.

3. Групповая работа предполагает отработку основных задач взаимо-

действия личностей преподавателя и обучающихся посредством социально-

психологического тренинга. Социально-психологический тренинг - это наи-

более эффективный на настоящее время и широко используемый метод обу-

чения психологическим навыкам построения эффективных межличностных

отношений в специально создаваемых малых группах при содействии веду-

щего-психолога. Т.е. на данном этапе необходима помощь специалиста в об-

ласти психокоррекции.

4. Индивидуальная работа, по анализу итогов работы, как следующий

этап, предполагает общую оценку всех результатов и явлений, происходив-

ших в системе целостного процесса взаимодействия личностей. На данном

этапе с помощью психолога преподаватель сопоставляет все данные, полу-

ченные до и после организованного взаимодействия личностей, проводит

мониторинг групповой динамики, возникшей в процессе интенсивного взаи-

модействия личностей (во время социально-психологического тренинга).

Реализация итоговой работы происходит частично в групповой динамике, но

больше этот процесс реализуется на уровне взаимодействия системы «препо-

даватель-обучающийся».

5. Реализация психологических и педагогических средств организации

взаимодействия личностей в образовательном процессе вуза. Под психологи-

ческими и педагогическими средствами организации взаимодействия лично-

стей в образовательном процессе вуза мы определяем совокупность психоло-

гических и педагогических способов, методов и приемов влияния на лич-

ность в процессе специально организованных психолого-педагогического

воздействия и частных взаимодействий. Реализуемые в индивидуальной и

групповой работе они меняют продуктивность и качество поведенческого,

эмоционального, ценностно-смыслового и когнитивного уровней общения,

формируют навыки эффективной саморегуляции и самосознания, стимули-

руют развитие коммуникативной компетенции, развивают умение рефлексии

и умения устанавливать внутригрупповые нормы, развивают точность ощу-

щения психологического времени, актуализируют смысл жизни в призме

перспектив развития.

476

В основу реализации пятиэтапной технологии были взяты две группы

методов, определяемых нами как базисные. В первую группу вошли методы

усиления регулирующих функций психики. Во вторую - методы нормативно

- ценностной коррекции.

Методы усиления регулирующих функций психики направлены в пер-

вую очередь на развитие эмоционального самоконтроля, улучшение саморе-

гуляции в процессе взаимодействия.

Методы нормативно ценностной коррекции позволяют вырабатывать

соответствующее нашей конечной цели «самоактуализирующее» поведение,

корректировать дезадаптацию в образовательном процессе, возникшую на

фоне личностного непонимания, развивать и совершенствовать рефлексию,

развивать умение преодолевать стрессовые ситуации в обучении.

Достижение основных целей профессиональной подготовки по читае-

мым нами дисциплинам мы осуществляли через использование четырех ос-

новных групп техник и приемов:

1. Пластико-когнитивные техники взяты из курса разработанного в

рамках пластико-когнитивного подхода в телесной-арт-терапии В.Н. Ники-

тиным (1998) [6]. Эти техники основываются на концепции исследования

форм самовыражения человека посредством тела, движения, голоса и работы

с художественным пластическим материалом.

Основными задачами, при использовании этих техник являются:

1) исследование семантики невербального пространства человека;

2) освоение приемов саморегуляции на основе знания психофизических

и социально-психологических особенностей индивидуальности;

3) аутоанализ - освоение психотехник внутреннего «погружения»;

4) создание собственного продуктивного социального имиджа посред-

ством коррекции: форм тела, способов невербального самовыражения, инто-

нации голоса, выразительности речи, характера взгляда, выражения лица,

проигрывания и освоения социальных ролей.

2. Приемы каузометрии (от лат. causa - причина и греч. metreo - изме-

ряю) – это приемы исследования субъективной картины жизненного пути и

психологического времени личности, предложенный Е.И. Головахой и

А.А. Кроником (1982) [6].

Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена

на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов

жизненного пути. Именно в этом отношении использование приемов каузо-

метрии в нашем исследовании помогут получить сведения о масштабности,

осмысленности и реализованности замыслов человека, об особенностях его

стиля жизни и удовлетворенности своим прошлым, настоящим, будущим.

3. Блок смыслотехнических упражнений:

1) на развитие умений самоподдержки («диалог с самим собой», «ве-

черний пересмотр событий», «лейбл и ярлык» и пр.);

2) на снижение эффекта отрицательных и закрепления эффекта поло-

жительных факторов («психологическая диета», «дерево добра и силы»);

477

3) на развитие установок (стратегии постановки жизненных целей, тех-

ники конструктивного отношения к жизненным трудностям, техники моде-

лирования деятельности).

4. В рамках социально-психологического тренинга мы активно включа-

ем личность в игровые методы, используем различные психогимнастические

упражнения. Это обусловлено рядом коррекционных задач:

- развитие общительности и диалогичности мышления;

- формирование умений самораскрытия (произвольного и непроизволь-

ного с помощью невербальных и вербальных средств), как у преподвателя,

так и у обучающихся;

- обучение речевому и невербальному самопредъявлению, направлен-

ному на формирование истинного представления о своей личности.

Апробация вышеназванных методов и методик, техник и приемов, про-

демонстрировала, что особо эффективна так называемая театральная методи-

ка или «образовательный театр», отнесенный нами к методам усиления регу-

лирующих функций психики. Театральная методика способна усилить эмо-

циональную и психологическую составляющую обращения к аудитории, мо-

жет выступать надежным и эффективным средством, позволяющим рассмат-

ривать проблемы и деликатные вопросы, особенно если речь идет о моло-

дежной среде.

Образовательный театр, так же как и другие информационно-

развлекательные формы, основывается на новаторских трудах Альберта Бан-

дуры, отца теории социального обучения или социального познания. Он ус-

тановил, что люди учатся как себя вести и как изменять свое поведение, на-

блюдая за другими людьми. В процессе «развлечения/обучения» для зрите-

лей создается определенная модель поведения /6/. Зрители видят персонажей,

представляющих как позитивную, так и негативную поведенческую модель.

Просмотр грамотно сделанного образовательного шоу может вызвать изме-

нения во взглядах человека и возможно, повлиять на его поступки. Исполь-

зование театральных методик в качестве творческого образовательного сред-

ства дает возможность развенчать мифы, представить сбалансированную

точку зрения и оказать воздействие на поведение людей.

Но данная методика может стать результативной, если соблюдаются

следующие правила:

1) работа без готового сценария: материал создается при помощи им-

провизации или сценарий пишется ситуативно по ходу обсуждения пробле-

мы;

2) создание актерами предыстории героя;

3) цель всех актеров и постановки в целом: донести идею-послание до

аудитории;

4) построение эффективного обсуждения после представления;

5) соответствие постановки социокультурным и возрастным парамет-

рам аудитории;

6) четкое определение персонажей и реалистические отношения, кото-

рые их связывают;

478

7) правдоподобность истории, разыгранной актерами;

8) постановка должна быть поставлена в струе современных тенденций.

Уникальность театральной методики состоит в том, что она легко адап-

тируется к тем целям и задачам, которые ставит перед собой преподаватель к

занятию. Преподаватель и студенты могут быть как режиссерами, так и акте-

рами. Данная методика при грамотном методическом проектировании курса

может перерасти в театральную технологию, которая может использоваться

как преподавателями элективных курсов, так и в деятельности кураторов, эд-

вайзеров, руководителей кружков и клубов, а может стать и целей програм-

мой личностного роста, развития коммуникативных навыков, как профилак-

тическая или информационная воспитательная программа.

Внедрение подобного рода методов и техник выступает в качестве

процесса, способствующего вхождению человека в измененный образ «Я», в

профессиональный образ, через интеграцию смыслов социокультурного раз-

вития, идентификацию ее с ценностями других людей. Тем самым создаются

условия для осознания себя в будущей профессии, для формирования стрем-

ления к личностному и профессиональному росту уже в образовательном

процессе вуза, а не за его пределами.

Литература

1. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение пси-

холога-практика // Московский терапевтический ж-л, 1993, №1.

2. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин про-

фессионализма. М., 1993 – 243 с..

3. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие

профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии.

2000, №3.

4. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.

СПб: Рыбинск, 1993 – 187 с.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1996 - 308 с.

6. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и груп-

повых систем. - Томск: Томский государственный университет, 2004 – 460 с.

АНАЛИЗ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Кондратьева М.В.

Северо-Кавказский государственный технический университет,

г.Ставрополь, Россия, MKachievement@yandex.ru

В настоящее время стремительное развитие общества сопровождается

увеличением количества кризисных ситуаций, требующих быстрого и эф-

фективного разрешения. Жизнедеятельность многих людей характеризуется

неустойчивостью общественного, имущественного и межличностного поло-

479

жения, что в значительной мере оказывает влияние на психологическое со-

стояние: повышается эмоциональная неустойчивость, появляется неуверен-

ность, каждая трудная жизненная ситуация может восприниматься как бе-

зысходная и т.д.

Особую значимость эта проблема приобретает для будущего профес-

сионала, находящегося в некоторой неопределенности относительно своей

будущей перспективы. Нередко может возникать противоречие между требо-

ваниями, предъявляемыми к человеку обществом и степенью его готовности

стать конкурентоспособным, внутренне готовым к труду специалистом; меж-

ду его умением ориентироваться в социальных ситуациях и неуверенностью

в своих явных и скрытых возможностях.

В этой связи первоочередной задачей становится изучение внутрилич-

ностных ресурсов человека, которые он может мобилизовать для быстрого

приспособления к изменяющимся условиям его жизнедеятельности; выявле-

ние личностных особенностей, вносящих вклад в успешное противостояние

трудностям, встающим на пути к достижению жизненных целей – а именно,

изучение жизнестойкости личности. Необходимо отметить, что степень раз-

вития жизнестойкости личности играет важную роль в успешном противо-

стоянии стрессовым ситуациям, прежде всего в профессиональной деятель-

ности. По данным зарубежных и отечественных исследований, жизнестой-

кость оказывается ключевой личностной переменной, опосредующей влия-

ние стрессогенных факторов на соматическое и психологическое здоровье, а

также на успешность деятельности.

Жизнестойкость (от англ. – hardiness) представляет собой систему

убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это понятие было введе-

но американским исследователем С. Мадди, который считал, что это – дис-

позиция, включающая в себя три компонента: вовлеченность, контроль, при-

нятие риска. Выраженность этих компонентов и общей жизнестойкости пре-

пятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях

за счет стойкого совладания (hardy coping) со стрессами и восприятия их как

менее значимых (Мадди. С, 2005).

В отечественной психологии нет понятия полностью идентичного по-

нятию «жизнестойкость» С. Мадди. С этим термином могут соотноситься:

стилевые закономерности (А.А. Либин); субъектность (Б.Г. Ананьев,

С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.К. Осницкий); лично-

стно-ситуационное взаимодействие (Е.Ю. Коржова); смысл жизни

(В.Э. Чудновский); личностный потенциал (Д.А. Леонтьев); личностный

адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков) и др. Следовательно, жизнестой-

кость относится к категориям психологии, расширяющим адаптационный

потенциал личности.

Нами было проведено эмпирическое исследование особенностей выра-

женности жизнестойкости личности у студентов специальностей «Психоло-

гия» и «Юриспруденция» Северо-Кавказского государственного техническо-

го университета г. Ставрополя. Полученные в ходе исследования данные

представлены в таблицах 1 и 2.

480

Таблица 1.

Анализ результатов исследования уровня общей жизнестойкости

у студентов

Количество человек с указанным уровнем

Спец. Психология Спец. Юриспруденция

Уровень общей жизне-

стойкости

Абс. % Абс. %

Высокий 10 37,1 22 57,9

Средний 14 51,8 6 15,8

Низкий 3 11,1 10 26,3

За 100 % принимается 27 человек – студенты специальности «Психоло-

гия» и 38 человек – студенты специальности «Юриспруденция».

Как показывает анализ таблицы среди студентов юридического фа-

культета выявлено большое количество человек с высоким уровнем жизне-

стойкости (57,9 %), в то время как среди студентов-психологов выявлено

только 37,1 % с высоким уровнем жизнестойкости. Это обстоятельство мо-

жет объясняться не только профильной направленностью студентов, но

влиянием многих факторов, в том числе социально-экономическими усло-

виями. Для будущих юристов в большей степени характерна уверенность в

своем будущем. Эти данные были подтверждены результатами проводимой

со студентами беседы. Студенты – будущие психологи чаще акцентировали

внимание на проблемах с будущим устройством на работу; они отмечали

возможный невысокий уровень заработной платы. В то время как студенты

юридического факультета о будущей профессиональной деятельности гово-

рили как о следующей жизненной ступеньке, которой ничего не будет ме-

шать. Никто из них не акцентировал внимание на материальной стороне.

Для анализа влияния профильной направленности, необходимо отме-

тить следующий факт. По гендерному составу исследуемые группы были не-

однородными. Студенты специальности «Психология» преимущественно

были женского пола, в то время как группа юристов была смешанной: и

юноши, и девушки. При этом высокие результаты по жизнестойкости в груп-

пе будущих юристов были выявлены именно у юношей (у девушек были от-

носительно низкие показатели жизнестойкости). А в группе будущих психо-

логов распределение уровней жизнестойкости у девушек охватило все три

уровня, а у юношей – только средний уровень. Это обстоятельство свиде-

тельствует о том, что психологи, независимо от гендерной принадлежности

во время обучения по специальности приобретают различные навыки пре-

одоления стрессовых ситуаций. Для более детального рассмотрения этой си-

туации обратимся к анализу выраженности отдельных компонентов жизне-

стойкости в исследуемых группах.

За 100 % принимается 27 человек – студенты специальности «Психоло-

гия» и 38 человек – студенты специальности «Юриспруденция».