Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

491

Литература

1. Бакшутов В.К. Отрицание отрицания как закон развития //Диалектика

отрицание отрицания. - М., 1983. - С. 304-326.

2. Легенчук Д.В. Теория и практика развития системы профессионального

образования на основе преемственности: Монография. – Курган, 2008. –

116с.

3. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики»//Полн. собр. соч. - М.:

Политиздат, 1973. - Т. 29. – С. 782.

КРЕАТИВНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Макашина Т.Ю.

Московский государственный областной социально-гуманитарный

институт, г.Коломна, Россия, tatmakashina@yandex.ru

Одним из факторов экономического и социального прогресса общества

является содержание образования, которое в настоящее время ориентировано

на самоопределение личности, ее инициативность, способность творчески

мыслить, находить нестандартные решения, умение выбирать профессио-

нальный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, а также на созда-

ние условий для ее самореализации.

Поэтому выпускников вузов мы обязаны подготовить в соответствии с

социальным заказом общества. Творческий потенциал личности – состав-

ляющая исследовательской активности учителя. Ведь именно он – учитель

должен уметь сформировать творческие способности (творческое мышление,

творческое воображение), младшего школьника, грамотно подобрать методы

организации творческой деятельности, осуществить диагностические меро-

приятия.

Критерием оценки творческого потенциала личности можно считать «ин-

теллектуальную инициативу» (Д. Б. Богоявленская), которая выделяет три ее

качественных уровня:

- первый уровень – стимульно–продуктивный, когда человек достигает

решения при самом добросовестном использовании найденного способа ре-

шения;

- второй уровень – эвристический, на котором человек проявляет в той

или иной степени интеллектуальную инициативность, не стимулированную

ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности

результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ решения, че-

ловек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, со-

поставляет между собой отдельные задачи, что проводит его к открытию но-

вых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения;

- третий, высший уровень интеллектуальной инициативности – креа-

тивный, в котором обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность

492

становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоя-

тельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложен-

ную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри, сам,

без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого

уровня обобщенности способы их решения.

На наш взгляд, будущий педагог в рамках модернизации российского

образования должен обладать высшим уровнем интеллектуальной инициа-

тивности – креативным.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) на-

чального общего образования второго поколения предъявляет более высокие

требования к учителю в этом отношении, т. к. предполагает рост творческого

потенциала в исследовательской активности и учителя, и обучающихся, а

также готовность и способность их к саморазвитию.

Исследовательская активность личности [1] – творческое отношение

личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интел-

лектуальной способности к познанию реальности путем практического взаи-

модействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследова-

тельских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к

получению разнообразных, в том числе неожиданных и непрогнозируемых

результатов исследования, а также их использованию для дальнейшего по-

знания.

Мы целиком и полностью согласны с Александром Николаевичем

Поддъяковым, что исследовательская активность личности в значительной

мере зависит от силы и структуры мотивации.

На основе теста-опросника А. Реана «Выявление превалирования мо-

тивации успеха перед мотивацией боязни неудачи в формировании исследо-

вательской активности личности» [2] предложенного студентам педагогиче-

ского факультета отделения начальных классов «МГОСГИ», мы выявили,

что положительная мотивация характерна для 81% респондентов, отрица-

тельная – для 12, 8% и у 5, 2% мотивационный полюс ярко не выражен.

Среди перечня предложенных мотивов, респонденты выбирают поло-

жительные. Например: познание, интерес, наслаждение, привлекательность,

любопытство, успех, стремление к самосовершенствованию, играющие, по

их мнению, решающую роль в формировании исследовательской активности.

На основе полученных результатов, мы пришли к выводу, что боль-

шинство студентов в ходе обучения достаточно мотивированы к исследова-

тельской активности, а значит и к исследовательской деятельности.

Для самоутверждения в творчестве, личность должна быть способна к

саморазвитию.

В этой связи мы предложили студентам пятого курса выполнить мето-

дику С.В. Кульневича «Я-концепция творческого саморазвития»[3], цель ко-

торой осмысление, понимание и оценивание самого себя с позиций прошлого

«Я-ретроспективное», настоящего «Я-реальное» и будущего. Она помогла

увидеть существенный прогресс в творческом саморазвитии наших выпуск-

ников. Автор данной методики предлагает следующие вопросы для обсужде-

493

ния: мои приоритетные цели, мои увлечения и творческие интересы, оценка

уровня творческих способностей к виду интересующей меня деятельности,

ценные качества в людях, усовершенствование личностных качеств, мои

ошибки, преодоление проблем и трудностей, моя реализация через творче-

ские дела, мои творческие достижения, три главных принципа жизни, смысл

моей жизни. Например, по вопросу «Мои приоритетные цели» респонденты

отвечали: «Окончить успешно школу (поступить в вуз, стать студентом педа-

гогического факультета), окончить вуз (с красным дипломом, приобрести

профессию учителя), устроиться на работу (стать хорошим учителем, занять

достойное место в жизни, быть полезным обществу)». Все респонденты пу-

тем самоанализа, предполагаемого методикой, по данному пункту отметили

существенный прогресс в саморазвитии. На вопрос «Что я ценил, ценю и бу-

ду ценить в людях?» давали такие ответы: - «Ответственность, доброжела-

тельность; тактичность, щедрость, честность, коммуникабельность, эмпатий-

ность; интеллект, здравый смысл, целеустремленность, стремление к само-

развитию».

Я-ретроспективное, Я-актуальное и Я-будущее меняется, т. к. накап-

ливается когнитивный, жизненный опыт студента. Скорее всего, в подсозна-

нии всплывает образ учителя, и ценные человеческие качества рассматрива-

ются с профессиональной точки зрения. Здесь тоже уместно говорить о про-

грессе. Достаточно сложно было многим студентам спрогнозировать на бу-

дущее типичные ошибки и их способы преодоления. Поэтому, зачастую, при

самоанализе данного пункта был выставлен «0» и отмечено остановленное

саморазвитие. Оценка уровня творческих способностей по девятибалльной

шкале опускалась ниже пяти баллов только в графе «Я-реальное». Это скорее

свидетельствует о критичной адекватной самооценке. На наш взгляд, это до-

пустимо, т. к. студент на выходе из вуза (по оценкам в зачетной книжке, на-

личию или отсутствию дипломов, грамот, грантов и других стимулирующих

факторов) видит свою неполную реализацию не только в учебной, но и в на-

учно-исследовательской, организационной и других видах деятельности.

Анализ полученных данных показал, что из 25 опрошенных респонден-

тов, очень высокий уровень прогресса отмечен у 4 %; высокий у 60 %, сред-

ний у 36 %. Результаты свидетельствуют о положительной динамике творче-

ского саморазвития. Вероятно, это связано с реальным приобщением студен-

тов к профессиональной деятельности – прохождению педагогических прак-

тик в учреждениях образования, посещению факультативных курсов и кур-

сов по выбору студентов, участию в научно-практических внутривузовских и

межвузовских студенческих конференциях, таких как «Комплексный подход

к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностя-

ми», «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность в

условиях глобализации и информационно-коммуникационных технологий»,

а также публикаций своих исследований.

На основе вышеизложенного, отмечаем, что в рамках нового ФГОС на-

чального общего образования учитель должен быть мотивирован на исследо-

вательскую активность, стремиться к саморазвитию, чтобы обладать высо-

494

ким творческим потенциалом, который, несомненно, является неотъемлемой

составляющей профессионализма педагога современного общества.

Литература

1. Поддьяков А.Н. Дети как исследователи // Магистр. 1999. № 1.С. 85-95;

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь,

противодействие, конфликт. М.: Ф-т психологии МГУ, 2000.

http://www.researcher.ru/methodics. (дата обращения 22.12. 2009).

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2008.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистиче-

ских теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Учитель, 1999.

ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

Нагорнова А.Ю.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н. Ульянова, г.Ульяновск, Россия, rq-georg@pb.net.ru

Тревожность определяется как аффект, возникающий в ожидании оп-

ределенной опасности, в ожидании большой вероятности неблагоприятного

развития событий. Возникновение тревожности кроется в подсознании чело-

века, повод для тревоги часто неосознаваем.

В поведенческом плане тревога проявляется в дезорганизации дея-

тельности и снижении ее продуктивности, переориентации целей. Тревож-

ность является одним из основных показателей индивидуальных различий и

субъективным проявлением неблагополучия взаимодействия личности с ок-

ружающей средой. Таким образом, основным психологическим показателем,

отличающим тревожность от других эмоциональных состояний, выступает

оценка ситуации как содержащей опасность, осознание возможности неуспе-

ха (И.В. Имедадзе, В.Р. Кисловская).

Для педагогики важным является изучение учебных ситуаций с точки

зрения их влияния на возникновение учебной и усиление личностной тре-

вожности, изучение возможностей профилактики появления учебной тре-

вожности, исследование возможных форм организации учебного процесса,

способствующих коррекции учебной и личностной тревожности.

С тревожностью нередко связывают причины учебных неврозов

(В.И. Гарбузов, Р.А. Зачепицкий, А.И. Захаров, В.Е. Каган, А.С. Спиваков-

ская и др.). Кроме того отмечено, что высокая тревожность затрудняет ин-

теллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, снижа-

ет уровень умственной работоспособности, является одной из причин отри-

цательного социального статуса личности (А.И. Киколов, В.В. Плотников).

Г.Ш. Габдреева, Н.А. Грищенко, Л.А. Головей установили, что тревожность

оказывает воздействие на профессиональную направленность. Так, для высо-

495

котревожных характерно избегание ориентации на профессии, связанные со

знаковыми системами, техникой и характерна ориентация на профессии, свя-

занные со сферой «человек – природа», «человек - художественный образ».

Закрепление тревожности в учебной деятельности может оказать суще-

ственное деструктивное воздействие на общее психическое состояние обу-

чающегося. Во многих исследованиях подчеркивается возможность форми-

рования у субъекта отрицательных черт характера, деформации личности в

условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных состояниях (Б.Г.

Ананьев, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев).

Ф.Б. Березин сформулировал представления о существовании тревож-

ного ряда, который включает несколько аффективных феноменов, законо-

мерно сменяющих друг друга по мере возникновения и нарастания тревоги:

1) ощущение внутренней напряженности (наименьшая интенсивность трево-

ги); 2) гиперестезические реакции (раздражительность, неадекватные пове-

денческие реакции); 3) собственно тревога (ощущение неопределенной угро-

зы, чувство неясной опасности); 4) страх (конкретизация неопределенной уг-

розы); 5) ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы; 6) тревож-

но-боязливое возбуждение (потребность в двигательной разрядке, паниче-

ские поиски помощи).

Как правило, между стабильностью состояния и выраженностью тре-

вожных расстройств существует обратная зависимость: наиболее стабильны

состояния, характеризующиеся внутренней напряженностью, наименее ста-

бильны те, картина которых определяется ощущением неотвратимости над-

вигающейся катастрофы и тревожно-боязливым возбуждением.

Тревожность обычно рассматривают как черту личности (личностная

тревожность) и как вызванную специфическими ситуациями (ситуативная

тревожность, реактивная тревожность). Личностная тревожность предпола-

гает восприятие субъектом широкого круга объективно безопасных обстоя-

тельств как содержащих угрозу. Причем интенсивность реакции на них со-

стоянием тревожности не соответствует величине объективной опасности.

Ситуативная тревожность характеризуется субъективными, сознательно вос-

принимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми воз-

буждением автономной нервной системы (Ч.Д. Спилбергер). Она обычно

возникает как кратковременная реакция на какие-то конкретные ситуации,

объективно или субъективно угрожающие человеку.

Личностная тревожность является потенциальной предрасположенно-

стью реагировать эмоционально в ситуациях даже с незначительной опасно-

стью и напряжением. Это психическое состояние, которое вызывается воз-

можными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями

в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного, желаемого и

выражается в специфических переживаниях, таких как опасение, волнение,

нарушение покоя (Н.Д. Левитов). Как только ситуация оценивается как уг-

рожающая, она вызывает ситуативную тревожность. При этом оценка может

зависеть от реальных особенностей ситуации и от личностной тревожности.

В этом смысле ситуативная тревожность студентов может зависеть от реаль-

496

ной опасности, угрожающей их благополучию и от степени выраженности

имеющейся у них личностной тревожности.

Следовательно, имеется взаимосвязь между личностной и ситуативной

тревожностью. Однако, по мнению И.С. Пищевой, существует проблема пер-

вичности ситуативной или личностной тревожности в различных угрожаю-

щих благополучию субъекта ситуациях. Так, например, в учебной деятельно-

сти личностная тревожность может усугублять переживание неудач. В то же

время длительно сохраняющаяся ситуативная тревожность может усиливать

личностную тревожность.

Проблеме учебной тревожности значительное внимание уделяется в

работах Д.Ю. Андрияшек, Л.И. Божович, В.В. Плотникова, Е.В. Полевой,

A.M. Прихожан, С.В. Формановой, Ю.Л. Ханина, О. Янош и др. К настояще-

му времени рассмотрены различные аспекты феномена учебной тревожно-

сти, раскрывающие истоки ее происхождения и усиления, средства профи-

лактики и коррекции и т.д.

Так, Л.И. Божович исследованы причины возникновения учебной тре-

вожности, ее положительные и отрицательные стороны, форма проявления у

младших школьников. Одной из основных причин возникновения тревожно-

сти в процессе обучения являются завышенные требования педагогов к обу-

чаемым, отсутствие эмоциональной поддержки с их стороны.

Изучению природы учебной тревожности посвятила ряд своих работ

A.M. Прихожан, обозначившая ее как школьную тревожность. Исследовате-

лем описана школьная тревожность, причины ее появления, обозначены осо-

бенности тревожных школьников. В частности, характерной особенностью

для детей с высокой учебной тревожностью, по ее мнению, выступают: час-

тые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы

деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости, при кажущемся

низком, заниженная самооценка, неблагополучное положение среди сверст-

ников.

Проявления тревожности внутри различных групп, в том числе и учеб-

ных, изучил Ю.Л. Ханин, обозначив ее как межличностную и внутригруппо-

вую ситуативную тревогу. В.В. Плотников, Н.В. Вязовец, Д.Ю. Андрияшек

обратили внимание на проявление тревожности у студентов как показателя

их адаптации к обучению в вузе.

Экспериментальным путем доказано, что слаботревожные студенты в

достижениях превосходят высокотревожных. Слаботревожные добиваются

высоких результатов после сообщения о неудаче, а высокотревожные - прой-

дя предварительный нейтральный вариант задания, когда ожидание успеха и

неудачи одинаково сильные. Кроме того высокотревожные достигают луч-

шего результата, когда им сообщаются средства преодоления страха. Обычно

индивиды с высокими показателями ситуативной тревожности при выполне-

нии легких заданий допускают меньше ошибок, чем при выполнении труд-

ных, а с низкими показателями ситуативной тревожности, наоборот.

Установлено, что переживаемая как угрожающая неуспехом степень

трудности задания способствует развитию ситуативной тревожности. Воз-

497

никновение такой ситуации часто провоцирует сдача экзаменов (так назы-

ваемая «экзаменационная» тревожность). Тревожное состояние в таких слу-

чаях зависит от увеличения связанных с самооценкой угнетающих пережи-

ваний и мыслей, когда способности обучающегося оцениваются со стороны.

Такие переживания делают поведение субъекта в учебной среде неоптималь-

ным. Отвлекая внимание, они препятствуют проявлению необходимой для

достижения успеха способности.

Преподаватель (особенно авторитарный) также способен оказывать

влияние на понижение личностной самооценки у студентов, и особенно, у

студентов тревожного типа. Так, исследования в области психологии и педа-

гогики доказывают, что высокотревожные студенты по сравнению со слабо-

тревожными склонны приписывать неудачу не столько чрезмерной сложно-

сти задания, сколько своей неспособности, а успех - легкости задания, а не

своим способностям. Девушки чаще, чем юноши, считают себя менее спо-

собными и склонны отчасти объяснять достигнутый успех везением, счаст-

ливым случаем. Кроме того, они чаще думают, что преподаватель видит при-

чину их неудач в недостатке способностей, в то время как юноши полагают,

что их неудачи преподаватель связывает с отсутствием усилий.

Успешный преподаватель не только адекватно реагирует на аудито-

рию, но и обладает низким уровнем тревожности и высокой стрессовоустой-

чивостью. Если преподаватель не умеет владеть собой, то его стрессовое со-

стояние выражается или в чрезмерном послаблении дисциплины или в из-

лишней строгости, что часто приводит к беспорядку и страху. И в том и в

другом случае наносится ущерб учебному процессу. В таких ситуациях пре-

подаватель оказывает дезадаптирующее влияние на студентов, у них могут

складываться качества конформности, безынициативности, могут появиться

робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной дефор-

мации.

Следует отметить, что проблема учебной тревожности наиболее глубо-

ко проанализирована применительно к школьному возрасту, в связи с чем

многие исследователи называют ее школьной. Вместе с тем в период обуче-

ния в высшей школе существует не меньше всевозможных ситуаций, способ-

ствующих возникновению или усилению учебной тревожности, предвидение

которых в значительной степени облегчит профессиональное обучение мно-

гим студентам и обеспечит им необходимый психологический комфорт.

МОТИВЫ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ

ПОЛУЧЕНИЯ ПРОФЕССИИ

Нехороших Н.А.

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, г.Елец, Россия,

natal_ne@mail.ru

498

В условиях ускоренного динамического развития российского общест-

ва в последние годы происходит трансформация мотивов выбора профессии

и образовательных учреждений для ее получения.

Качественные преобразования, происходящие в России за последние

десятилетия, привели к изменению не только социально-экономических фак-

торов выбора профессии, но и к трансформации мотивационно-ценностного

отношения к профессиональному самоопределению. Здесь наметился ряд

противоречий между возрастающей свободой выбора и экономическими ог-

раничениями, выступающими преградой его реализации; привлекательно-

стью современных профессий менеджера, предпринимателя, бизнесмена и

отсутствием глубины понимания их содержательных составляющих, что

приводит к неадекватной оценке себя в качестве субъекта профессиогенеза.

[3]

Репутация вузов и престиж специальности всегда были лейтмотивами

работы преподавателей высшей школы и определения школьниками своей

будущей профессии. Однако сейчас учреждения профессионального образо-

вания поставлены практически в условия самовыживания, особенно это каса-

ется вузов в малых городах России.

Вышеперечисленные факторы негативно влияют на мотивацию выбора

юношеством будущей профессии и вуза. Мы хотели разобраться в сложив-

шейся ситуации.

Содержание мотивационной основы выбора профессии существенно

изменяется от поколения к поколению. Особенно ярко проявляются эти

трансформации в периоды общественных кризисов и смены парадигмы об-

щественного развития.

В зарубежной и отечественной психологии успешность профессио-

нального самоопределения связывается, прежде всего, с содержанием моти-

вационных образований, лежащих в его основе. Традиционно в отечествен-

ной психологии профессиональное самоопределение понимается как осозна-

ние своих возможностей в успешном освоении выбираемой профессии и об-

щественной значимости мотива профессионального выбора.

В современных исследованиях трактовка мотивов выбора профессии

лежит в русле исследования проблематики взаимосвязи процесса профессио-

генеза субъекта с качественной сущностью отношений с миром и самим со-

бой как активным субъектом жизнедеятельности (Е.А.Климов, Л.Н.Коган,

М.К.Мамардашвили, В.Э.Чудновский). Особое значение имеет изучение

трансформации тенденций мотивов выбора профессии, условий и механиз-

мов формирования адекватных мотивов профессионального самоопределе-

ния в юношеском возрасте.

В психологии доказано, что именно возраст ранней юности (15-17 лет)

является периодом жизни, когда личностно-значимой деятельностью стано-

вится учебно-профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек

развивается потребность в труде, профессиональные интересы. Центральным

компонентом социальной ситуации развития на данном этапе является про-

фессиональное самоопределение (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн,

499

Л.И.Божович, И.С.Кон, Е.А.Климов). Юношеский возраст выступает как пе-

риод самоопределения человека в мире, именно здесь предпринимается вы-

бор профессии, во многом определяющий в дальнейшем характер взаимоот-

ношений Человек-Мир [1].

Как считает С.В.Калинина, при этом, с одной стороны, на процесс

профессионального самоопределения существенное влияние оказывают лич-

ностные особенности, с другой – само формирование личности в значитель-

ной степени происходит в ходе профессионального самоопределения [2].

По виду мотивы выбора профессии можно разделить на шесть групп:

общая мотивировка; романтика профессий; мотивы познавательного харак-

тера; мотивы, в которых подчеркивается общественная значимость профес-

сии; ссылка на пример; немотивированный выбор.

Мы хотели выяснить, какие же мотивы преобладают при профессио-

нальном самоопределении и предпочтении обучения в конкретном образова-

тельном учреждении.

В нашем исследовании приняли участие 554 студента очного отделе-

ния 1 курса ЕГУ им. И.А.Бунина. Анкетирование проводилось на всех 15 фа-

культетах. Студенты отвечали на вопросы анонимно, что является показате-

лем объективности даваемых ими ответов. Анкета состояла из 8 вопросов.

В первом вопросе мы просили указать школу, которую они закончили,

чтобы выявить спектр охвата абитуриентов нашим вузом.

Ответы на первый вопрос показали, что иногородние студенты 1 курса

обучались в школах не только центрального региона (Липецкая, Тульская,

Тамбовская, Белгородская, Курская, Воронежская, Орловская области), но и

других регионах России (Тверская, Ростовская, Вологодская и другие облас-

ти). В нашем вузе обучение на 1 курсе проходят также граждане других

стран (Украина, Таджикистан).

Представленный диапазон образовательных учреждений охватывает

значительно большую территорию РФ, а также и других стран. Для вуза,

расположенного в малом городе России. Это является показателем его попу-

лярности среди школьников и престижностью обучения в нем.

Второй вопрос анкеты непосредственно был направлен на выявление

мотивов поступления школьников в ЕГУ им. И.А.Бунина – «Почему для обу-

чения по выбранной профессии Вы избрали ЕГУ им. И.А.Бунина?».

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что лиди-

рующим мотивом при выборе ЕГУ им. И.А.Бунина для получения профессии

является его хорошая репутация. Для образовательного учреждения это наи-

высшая похвала и оценка работы всего коллектива.

Третья часть первокурсников в качестве мотива поступления назвали

желание остаться в родном городе. Хотя это напрямую не связано с нашим

вузом, но говорит о сформированности гражданской и жизненной позиции

молодежи в таких ее проявлениях как любовь к малой родине, самосознании

и ответственности.

Немаловажным остается и такой мотив как «материальные причины».

Действительность такова, что обучение и проживание в других городах, а

500

особенно в крупных, намного выше. Этот фактор влияет не только на то, что

ельчане остаются учиться в нашем вузе, но и на то, что жители столицы и

других крупных городов предпочитают обучение в университете малого го-

рода России.

Третий вопрос был задан с целью выявления людей и факторов,

влияющих на формирование мотивации у школьников выбора учебного заве-

дения для получения профессии.

Отрадно отметить, что большинство респондентов самостоятельно и

осознанно поступили в ЕГУ им. И.А.Бунина (60%). Большое влияние на вы-

бор абитуриентами вуза оказали родители (30%) и родственники. О чем так-

же свидетельствуют и ряд вариантов своих ответов – «общее мнение, вместе

с родителями, родственники учились в ЕГУ». Старшеклассники менее под-

вержены влиянию со стороны друзей и известных личностей в привлекаемой

их профессии (по 4%).

Настороженность вызывает тот факт, что к мнению школьных учите-

лей абитуриенты практически не прислушиваются (1,6%). На основании это-

го можно предположить, что профориентационная работа в школах ведется

недостаточно и при ее реализации не уделяется внимания выборе вузов для

обучения будущей профессии.

Четвертый вопрос анкеты был направлен на выявление мотивов выбора

будущей профессии (специальности).

На основе анализа полученных результатов можно утверждать, что

большинство молодежи получают интересную для них специальность и

учатся с удовольствием, что, в свою очередь, положительно сказывается на

педагогическом процессе и качестве его результатов. Немаловажным факто-

ром, определяющим выбор профессии, остается ее престижность. Однако та-

кие варианты ответов, как «выбор родителей, не думали, нет любимых пред-

метов», говорят о несформированности положительной мотивации при вы-

боре будущей профессии. Это может привести к ряду известных негативных

последствий как для самого человека, так для вуза и государства.

Пятый вопрос поможет проверить сделанное выше предположение о

влиянии мотивации в выборе профессии на качество обучения студентов.

По итогам анкетирования наше предположение о влиянии мотивации в

выборе профессии на качество обучения студентов подтвердилось. 62,6%

первокурсников по итогам первой сессии показали высокий уровень обуче-

ния – только «5» и «4», а также 10% – «5», «4», «3». Естественно мы соглас-

ны с тем, что хорошие результаты обучения в вузе зависят не только от по-

ложительной мотивации студентов, но и от ряда других условий.

Следующий шестой вопрос анкеты формулировался так – «Как Вы

оцениваете адекватность полученных результатов за сессию уровню Вашей

подготовки?».

Из полученных данных следует, что практически все студенты также

считают, что уровень их подготовки, который они приобрели за первое полу-

годие обучения в ЕГУ, высокий. Завышение или занижение оценок успевае-

мости первокурсников может быть связаны с несколькими факторами как со