Молочкова И.В. Педагогическая психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

Министерство образования Российской Федерации

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра общей и возрастной психологии

Ю9.я7

М759

И.В. Молочкова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебное пособие

Челябинск

Издательство ЮУрГУ

1999

ББК Ю940.я7 + Ю 937.я7

Молочкова И.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Челябинск:

Изд. ЮУрГУ, 1999 г. – 61 с.

В учебном пособии рассматриваются актуальные вопросы психологии учителя,

связанные с определением критериев профессионализма и условий повышения

эффективности педагогической деятельности. Представленный материал

используется в рамках вузовского курса “Педагогическая психология”.

Пособие предназначено для студентов факультетов психологии, аспирантов,

практических психологов, работающих в сфере образования.

Табл. 4, список лит. – 34 назв.

Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии.

Рецензенты: зав.кафедрой психологии образования БГПУ, доктор

психологических наук, профессор Краснорядцева О.М., кандидат

психологических наук, доцент кафедры психологии образования БГПУ Некрасова

Е.В.

 Издательство ЮУрГУ, 1999.

Введение

Тенденции развития образовательной системы обуславливают поиск новых

путей и средств профессиональной подготовки учителей, способных работать в

условиях перехода школы на гуманистическую основу.

В современных условиях смены методологических позиций как в философии,

так и в других областях научного познания, предпринимаются многочисленные

попытки [А.Г.Асмолов, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровская, В.С.Швырев, В.П.Панюшкин

и др.] осмыслить смену парадигмы в психологии обучения и психологии развития

как неотъемлемых частей практики образования – непрерывного базового

производства культуры и духовной жизни общества [19; с. 6]. В последние

десятилетия в педагогической психологии широко признано и наиболее

теоретически аргументировано положение о “личностно-ориентированном”

образовании как альтернативе тому типу его организации, который определялся

задачами формирования знаний и умений, т.е. был ориентирован на представления

о “частичном” человеке.

Постепенно меняется представление о предмете педагогической психологии в

связи с разработкой моделей инновационного образования, системообразующим

компонентом которой является совместная творческая учебно-воспитательная и

проективно-организационная деятельность [В.Я.Ляудис]. Предметом

исследования становится не учебная или обучающая деятельность, не сами по себе

личности их носителей, не их “педагогическое общение”, а метапсихологичсекий

анализ механизмов порождения и функционирования ситуаций и стратегий

взаимодействия, сорегуляции, сотрудничества двух соразвивающихся сообществ,

где центральное место занимает коэволюция тех, Кто обучает, и тех, Кого обучают.

Основным методом становится особая разновидность генетико-

моделирующего эксперимента – проектирования психологом (исследователем или

практиком) ситуаций совместной творческой и продуктивной деятельности всех

участников педагогического процесса, где сам психолог также выступает не как

лидер, но как участник и соорганизатор форм и фаз сотрудничества двух

соразвивающихся сообществ [19; с. 11].

В данном пособии рассматриваются вопросы определения психологических

особеностей педагогической деятельности и разработки путей повышения

профессиональной компетентности учителя.

Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются

на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных

тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу: а) в

центре образовательного процесса находится сам обучаемый, формирование его

личности средствами данного конкретного учебного предмета; б) учебный процесс

подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучаемых в

сотрудничестве и педагогичсеком общении с преподавателем, направленной на их

всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний.

Позиция личностно-деятельностного подхода, которой мы придерживаемся,

сформировалась в отечественной психологии благодаря усилиям поколений

русских ученых: К.Д.Ушинского, М.Я.Басова, П.Ф.Каптерева, Л.С.Выготского,

С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и многих других. Данный подход созвучен

многим аспектам гуманистической психологии К.Роджерса.

Во второй главе пособия мы изложим общие пути развития профессиональной

компетентности учителя в ее современном понимании, а также обсудим

возможность использования тренинговых форм работы в данном направлении. В

целом мы будем иметь в виду послевузовское формирование профессионализма

учителя, которое осуществляется в течение всей жизни.

Никогда ранее послевузовское образование учителей не имело столь важного

значения, как сегодня, когда требуется перестройка сложившихся

профессиональных установок, смена ценностно-смысловых ориентиров,

определение особенностей педагогического мышления, общения и т.п.

Нельзя не согласиться с тем, что “гуманистическая парадигма подготовки

учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий,

основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное

взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса,

самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя” [В.А.Сластенин].

Формально всем этим критериям отвечает социально-психологический тренинг

(СПТ). Это форма группового взаимодействия, основанная на диалоге,

предоставляющая определенную степень свободы участникам и направленная на

развитие способностей в общении, понимании других и раскрывающая потребность

в творческой самореализации. Не случайно СПТ часто используется на разных

стадиях непрерывной подготовки педагогов [Богомолова Н.Н., Давыдов В.В.,

Неверкович С.Д., Самоукина Н.В., Петрусинский В.В. и др.].

Противоречие же заключается в том, что СПТ изначально не является

дидактическим средством: для эффективного использования в качестве такового он

должен быть адаптирован к новым целям, исследован в своих возможностях, понят

в структуре личностно-ориентированных технологий. Иными словами, СПТ должен

быть осмыслен как психолого-педагогический тренинг (ППТ), т.е. как

предназначенное непосредственно для подготовки педагогов целенаправленное

средство, имеющее свои преимущества и ограничения. Разрешение этого

противоречия выступает также как задача интеграции сложившихся в

педагогической психологии представлений о групповой деятельности,

коллективных способах обучения с теорией СПТ, и с теми теоретическими

разработками, в которых исследуется проблема формирования профессионально-

значимых качеств личности учителя.

Работая над данным учебным пособием, мы стремились помочь студентам-

психологам понять всю сложность ситуации в современном образовании, в

частности, в образовании педагогов, и в то же время, дать в руки будущим

практическим психологам тот инструментарий, с помощью которого можно будет

эффективно решать профессиональные задачи.

Глава I. Психологический анализ труда учителя

1.1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание

Прежде чем давать характеристику педагогической деятельности, необходимо

остановиться на определении понятия “образование” в его современном

понимании. Наиболее четко и полно его значение сформулировано, на наш взгляд,

А.А. Вербицким: “Образование – создание, созидание человеком образа мира в

себе посредством полагания себя в мир культуры, формирование систем

отношений к природе, другим людям, обществу и самому себе… Человек как бы

пропускает культурные ценности через свое сознание, волю, чувства,

познавательные возможности и посредством этого формируется как творческая

индивидуальность. Уже сам факт появления такой индивидуальности означает не

только наследование культуры, ее потребление, но и развитие”.

В данном понимании ведущим становится принцип культуросообразности,

отражающий появление в обществе новых ценностей – саморазвития,

самообразования и самопроектирования личности, ставших основой новой

парадигмы в педагогике – личностно ориентированного образования.

Соответственно меняется и представление о целях образования, когда усвоение

определенного запаса знаний, умений и навыков не является самоцелью, а лишь

средством развития личности ребенка, где развитие понимается как “расширение

смыслового поля” (А.Н.Леонтьев). В современных условиях учителю мало быть

только “транслятором” социокультурного опыта, ему необходимо подняться до

уровня “фасилитатора”, облегчающего ребенку “создание и созидание образа мира

в себе” как той действительности, в которой он сможет полностью реализовать свои

внутренние возможности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и

обучающее взаимодействие учителя и ученика (учеников), направленное на

создание условий для его личностного, интеллектуального и деятельностного

развития, одновременно выступающее как основа саморазвития и

самосовершенствования.

Как и любой вид человеческой деятельности, педагогическая деятельность

имеет характеристики целеположенности, мотивированности, предметности.

Специфической ее характеристикой является продуктивность, по Н.В.Кузьминой,

имеющая пять уровней проявления:

1. (Минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать то, что знает

сам; непродуктивный.

2. (Низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к

особенностям аудитории; малопродуктивный.

3. (Средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения

учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (то есть

формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и

отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-

познавательную деятельность); среднепродуктивный.

4. (Высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет

стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по

предмету в целом; продуктивный.

5. (Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся;

педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство

формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании,

самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный [15; с.13].

Предметом педагогической деятельности является организация учебной

деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного

социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются: 1) научные

(теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых

формируется тезаурус обучающихся; 2) в качестве «носителей» знаний выступают

тексты учебников или воссоздаваемом учеником при наблюдении за осваиваемыми

фактами, закономерностями, свойствами предметной деятельности; 3) в качестве

вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами освоения социального опыта в педагогической деятельности

являются объяснение, показ, совместная творческая деятельность,

непосредственная практика обучающегося, тренинги.

Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика

индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-

этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Результатом педагогической деятельности как выполнение основной ее цели

является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное

совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной

деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале

обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

Педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных

педагогических ситуациях совокупностью разнообразных действий –

перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих,

исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания)

и т.д. Эти действия могут быть как целенаправленными, так и интуитивно

(стихийно) создаваемыми учителем в педагогических ситуациях. Совокупность их

определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции,

представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Характеризуя основные функции педагогической деятельности, многие

исследователи [Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В.Богословский, А.Д.Боборыкин,

Ю.В.Кожухов, В.А.Сластенин и др.] разделяют их на две группы –

целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят

ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая) и

информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими,

академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Обобщение материалов многих исследований группы организационно-структурных

функций позволяет отметить содержание входящих в эту группу конструктивной,

организаторской, коммуникативной и гностической функций. Очевидно, что эта

группа функций предполагает высокий уровень развития академических,

перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей

человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя [3; с.353 –

355].

Реализация функций педагогической деятельности в условиях новой

парадигмы образования требует ее научного переосмысления и разработки новых

принципов планирования и организации целостного учебно-воспитательного

процесса на основе субъкт-субъектного взаимодействия. В педагогической

психологии накоплен достаточно обширный опыт в области разработки

теоретических положений об особенностях реализации личностно-

ориентированного подхода в педагогической деятельности и психологической

практике [А.Г. Асмолов, А.В.Петровский, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина и др.]. В

обобщенном виде эти положения представлены в работах В.Е.Клочко и

О.М.Краснорядцевой, основными из них являются следующие:

1. Задача педагогического воздействия заключается не в формировании

личности и не в “преподавании”. Необходимо отказаться от директивного

отношения к человеку в психологии и педагогике.

2. Человек есть особая самоорганизующаяся система, которую не надо

формировать, “организовывать”. Ему нужна помощь, когда механизмы

самоорганизации дают “сбой”, когда разрушается сложная субъект-объектная

действительность (“мир человека”), когда необходимо создать условия для развития

человека, т.е. способности к самоорганизации, самореализации.

3. Не надо подходить к человеку как к страдательному существу, непрерывно

озабоченному удовлетворением своих потребностей. Собственно человеческое в

человеке представляют его возможности (задатки, способности, наклонности,

интересы). Человек – существо сверхадаптивной природы, способное отражать

себя (свои возможности) в предметном мире, ставя себе новые цели и образуя

собственные нормы, преобразуя мир, выступающий для него как предметная,

реально существующая действительность, как поле реализации возможностей.

4. Воздействовать надо не на психику, не на сознание (мышление), не на

бессознательное (подсознательное, сверхсознательное). Развивается,

преобразуется целостная система, потенциально способная к самоорганизации.

Человек не формируется “по частям”.

5. Всякое воздействие надо понимать как взаимодействие.

Взаимодействуют только тождественные (в чем-то одинаковые)

противоположности. Необходимо стать тождественным человеку, принять его

таким, каков он есть. Не оценивать, не осуждать, а войти в его действительность и

переживать ее как он. Тогда откроется то, что он говорит, через то, чем он живет.

Откроются смыслы и ценности явлений, составляющие мир данного человека, т.е. и

он сам как явление.

6. Важно расценивать любое взаимодействие как ценность, как источник

профессионального саморазвития. Входя в мир другого человека, педагог

(психолог) принимает этот мир в себя. Каким бы тот ни был, в образ мира

профессионала прибывает новая действительность, а значит и база для новых

взаимодействий. Это не просто опыт. Это развитие мира педагога, его предметной,

реальной действительности.

7. Любое взаимодействие педагога (психолога) с другим человекам есть

взаимопереход, взаимонаделение собственным миром. В этом основа понимания

людьми друг друга и в этом взаимотерапия – включение новых смыслов, ценностей

и предметов, им отвечающих, в свой мир, всегда нуждающийся в восстановлении,

поскольку он так или иначе деформируется под воздействием не зависящих от нас

социальных и физиологических факторов.

8. Понимание другого возможно только как взаимопонимание.

Взаимопонимание есть взаимопринятие, персонификация, развитие (за счет

смыслов) и стабилизация психологических систем (за счет ценностей). Ценности

стабилизируют действительность, когда уходят потребности, обеспечивающие ей

ситуативный смысл. Основным механизмом взаимопонимания является эмпатия

как способность сопереживать другому человеку.

9. Необходимо признать за человеком право на его собственный мир, право

быть тем, что он есть. Школа – пространство для свободного развития

психологических систем. Это важнейшее условие для развития, но оно станет

реальным, если совпадет (станет соответствовать) внутренним возможностям

ребенка. Все остальное пойдет как самоорганизация. Тогда исчезнет насилие в

обучении, тогда можно вести речь о педагогических технологиях, которые получат

цель не “стань таким, как я хочу”, а “реализуй себя как можешь, а условия мы

создадим”.

1.2. Мотивация педагогической деятельности

В современной науке встречается много исследований, направленных на

изучение и определение критериев профессионализма, в том числе

профессионализма педагога [Афанасьев В.А., Бобкова Т.В., Вербова К.В.,

Вершловский С.Г., Гоголев В.Н., Гоноболин Ф.Н. и др.]. Все чаще в литературе

высказывается следующая точка зрения: “Прежде всего, необходимо подчеркнуть,

что профессионализм человека – это не только достижение им высоких

профессиональных результатов, не только производительность труда, но

непременно и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения

человека к труду, состояние его психических качеств… При рассмотрении и

оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет

человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего

занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по

внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. В погоне за новыми

технологиями мы иногда сталкиваемся с тем, что “техника” есть, а духовности

(“святости”) “в труде нет” [21; с.56].

Составляя психограмму учителя (описание человека труда в профессии),

А.К.Маркова выделяет психологические качества, желательные для эффективного

выполнения профессиональной деятельности, общения, для профессионального

роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. Психограмма характеризует

мотивационную, волевую, эмоциональную и операциональную сферы специалиста.

К характеристикам операциональной сферы относятся: