Молочкова И.В. Педагогическая психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

1. Профессиональные способности, профессиональная обучаемость,

открытость профессиональному росту.

2. Профессиональное мышление, в том числе творческость как возможность

обогатить опыт профессии.

3. Профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализовывать

планы своего профессионального роста.

4. Психологические противопоказания (т.е. психологические качества,

абсолютно или относительно несовместимые с профессией), а также качества,

отсутствие которых может быть компенсировано.

5. Линии профессионального роста и линии распада профессиональной

деятельности специалиста, пути их реабилитации.

В структуре мотивационной сферы профессионализма выделяются:

– профессиональные ценности, идеалы, менталитеты;

– профессиональные притязания;

– профессиональные мотивы (не только внешние – интерес к заработку, но и

внутренние – стремление к самореализации);

– наличие реально действующих мотивов;

– профессиональные цели;

– профессиональная интернальность как поиск в себе самом причин успеха-

неуспеха;

– профессиональные смыслы, смыслотворчество в профессии, определяющее

профессиональную устойчивость;

– позиция профессионала - признание себя как профессионала;

– стремление к профессиональному росту, мотивация к разным выдам

повышения квалификации;

– профессиональные ожидания;

– удовлетворенность трудом как осознание соответствия своего уровня

притязаний, достигаемых результатов требованиям профессии.

Мотивация является одним из важнейших компонентов педагогической

деятельности. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные

ориентации, что и в учебной. Вместе с тем в педагогической деятельности как

специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая

ориентация, как доминирование, или мотив власти. Еще в 1938 г. Г.А.Мюррей дал

определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. На

материале анализа теорий объяснения феномена власти [А.Адлер, Д.Картрайт,

Дж.Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.], Н.А.Аминов утверждает важность

тезиса Адлера, который согласно своей теории индивидуальной психологии

личности в комплексе ведущих мотивов личностного развития (стремления к

совершенству, к превосходству и социальной власти) отметил особую роль

последнего фактора.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть

проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б.Орлову. Центрация

понимается в гуманистической психологии как “особым образом построенное

простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии,

безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и

поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат

личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества,

субъективного (личностного) роста в целом” [27; с.142]. Согласно А.Б.Орлову,

личностная центрация учителя является “интегральной и системообразующей”

характеристикой деятельности педагога. Именно центрации учителя определяют все

многообразие этой деятельности: стиль, отношения, социальную перцепцию и т.д.

А.Б.Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может

доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных

педагогических ситуациях:

– эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

– бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);

– конфликтная (на интересах коллег);

– авторитетная (на интересах, запросах родителей учащихся);

– познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);

– альтруистическая (на интересах учащихся);

– гуманистическая (на интересах своей сущности и сущности других людей)

[27; с.143].

Именно гуманистическая центрация является наиболее разработанной в

гуманистической психологии. Она как бы противостоит первым шести типам

центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение

направленности этих центраций или «децентрация» учителя представляет собой

одну из психокоррекционных задач современного образования в целом.

1.3. Ценностная детерминация педагогической деятельности

Происходящее сегодня под влиянием социально-экономических факторов

реформирование образования приводит к необходимости трансформации

профессиональной деятельности педагогов. Профессиональный опыт, который

долгие годы был единственным источником эволюционного развития

педагогической практики, при смене образовательных парадигм становится

тормозом. Он закрепляется в виде установок, которые уходят в бессознательное и

существуют в виде готовности к реализации уже сложившихся методов, способов

действий, ценностных ориентаций и т.д. Проанализировав множество различных

пониманий и определений ценностей, предлагавшихся в философии, социологии,

этике и психологии, Д.А.Леонтьев [17] сформулировал представление о трех

формах существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественных

идеалах – выработанных общественным сознанием и присутствующих в нем

обобщенных представлениях о совершенстве в различных сферах общественной

жизни, 2) предметном воплощении этих идеалов в деяниях или произведениях

конкретных людей, 3) мотивационных структурах личности (“моделях должного”),

побуждающих ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных

ценностных идеалов. Психологическая модель строения и функционирования

мотивации человека и ее развития в процессе социогенеза, по мнению

Д.А.Леонтьева, конкретизирует понимание личностных ценностей как источников

индивидуальной мотивации, функционально эквивалентных потребностям.

О.М. Краснорядцева [14] рассматривает ценности как составляющие

профессионального образа мира (ПОМ) и устанавливает взаимосвязь между

ценностями и установками как готовностью поступить тем или иным образом:

“Нельзя себе представить некие ценности, по отношению к которым нет

соответствующих установок, т.е. нет ничего, что позволило бы этим ценностям

проявиться в деятельности, участвовать в регуляции актов жизнедеятельности.

Отражая ценности, человек отражает собственную возможность действовать в

отношении предмета.

Ценность, таким образом, есть нереализованная, но уже требующая своей

реализации возможность” [14; с.26].

В специальных исследованиях показано, что ценности как смысловые

образования являются основными конституирующими единицами личности,

определяя отношения между целями и средствами их достижения, регулируют и

переводят любой вид деятельности в ее нравственно-смысловой план (Климов

Е.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Петренко В.Ф.). Кроме того, ценности играют

основополагающую роль в структурировании собственного “Я” и функционируют

как определенный уровень развития личности (Братусь Б.С., Франкл В.).

По мнению О.М.Краснорядцевой, базальные ценности личности являются

определяющими по отношению к системе ценностей, составляющих особое

измерение явлений, включаемых в профессиональный образ мира. Ей было

проведено исследование базальных (терминальных) ценностей примерно равных

(по 70 человек) групп учителей, предпринимателей, руководителей производств,

инженерно-технических работников и домохозяек. Исследование проводилось с

помощью опросника терминальных ценностей (ОТеЦ), разработанного

И.Г.Сениным на основе модификаций известных тестов М.Рокича, Д.Сьюпера и

Д.Невил, методики “Жизненные цели” Т.Тарочковой, опросника Олпорта–

Вернона–Линдсдея (как известно, ценностные ориентации как осознанные

представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него, выявляются с

помощью любых вербальных методов, как социологических, так и

психологических).

Анализ полученных данных показал, что “собственный престиж” учителя

оценивают достаточно низко, хотя и выше домохозяек и ИТР. Исследователь

объясняет это тем, что “массовый” учитель готовился для “массовой” школы, а

значит “усреднялся”, теряя индивидуальность в собственных глазах. Кроме того,

еще недавно профессия учителя среди городских профессий занимала 35 место.

Социальный статус профессии чрезвычайно низок и соответственно низок престиж

собственно профессии в системе ценностей учителей.

Оказалось, что в системе ценностей высокое материальное положение

занимает самое низкое место по отношению ко всем представителям других групп,

участвовавших в исследовании. По данному поводу сделано предположение, что

учителя “смирились” с тем, что бюджетная сфера в нашем государстве никогда не

будет иметь высокого материального положения. Здесь проявляется общее

отношение к образованию в обществе индустриального типа – остаточное

финансирование образования как затратного по своей природе.

Творчество как ценность в образе мира учителей также занимает пока не

очень высокое место. Здесь просматривается та же тенденция “массовой” школы и

“массового” учителя, долгие годы воспитывавшегося в директивной общественной

и образовательной системе. Трудно ждать, считает исследователь, большого

стремления к творчеству у людей, деятельность которых изначально

регламентирована “годовыми” планами и программами, заданными целями,

средствами и формами труда. Все их творчество не выходит за пределы мышления

оперативного уровня – оно ситуативно по природе.

О.М. Краснорядцева приводит следующий факт, наглядно демонстрирующий

результат психологии подавления, торможения самостоятельного творческого

мышления в реальной педагогической практике: из 600 учителей,

проанкетированных в одном из краевых институтов повышения квалификации

работников образования, “готовых рецептов” ждут 77%. Установки на

педагогическую рутинную деятельность, на простое копирование опыта других

учителей, на ожидание “готовых” педагогических технологий, рецептов, установка

на ребенка как на объект воздействия – вот, по мнению исследователя, результаты

социальных механизмов подавления творческих процессов. Они представлены не

только в установках, но и в самой системе ценностей. Творчество в этой системе

занимает место даже ниже ценностей материального положения.

Ценность, определяемая как активные социальные контакты, включает в

себя и ценность человеческого общения. То, что и этот показатель достаточно низок

как в абсолютной шкале, так и в системе ценностей учителей, не является для

автора исследования неожиданным. Сегодня в ценностной парадигме “субъект-

объект”, и не предполагающей истинно человеческого общения, работают 18 %

учителей и еще 66 % только пытаются выйти за ее пределы – чаще всего

неосознанно и под внешним воздействием.

Может бать поэтому, считает исследователь, ценность достижения занимает

место, эквивалентное по уровню ценности собственного престижа, т.е. самое

низкое в относительной шкале ценностей. Этот показатель уступает только

соответствующему показателю у домохозяек (там он практически отсутствует).

Автор исследования делает предположение, что достигнуть другого социального

статуса учитель не может и ясно это ощущает, т.к. эта проблема решается на

социальном уровне. Собственные достижения учителя в профессиональной

деятельности ограничены многими условиями, в том числе и субъективными

(например, ориентация на рутинную педагогическую деятельность).

В то же время, ценность саморазвития у учителей хоть и немного ниже, чем у

предпринимателей и руководителей, но все-таки самая высокая в их относительной

шкале ценностей. Она чуть ниже ценностей духовного удовлетворения, имеющей

самый высокий показатель по всей системе ценностей учителей. При этом

показатель ценности “духовного удовлетворения” у учителей самый высокий по

отношению к другим группам. Вовсе не случайно, считает О.М.Краснорядцева, три

ценности у учителей являются самыми высокими: развитие себя (РС), духовное

удовлетворение (ДУ), сохранение собственной индивидуальности (ССИ). Все

эти ценности взаимосвязаны. Возможность самореализации – это и есть путь к

сохранению собственной индивидуальности. Творческая самореализация в школе

возможна только в ходе создания условий для самореализации других

(воспитанников). Поэтому и выступает на ведущее место такая ценность как

“духовное удовлетворение”. Исследователь отмечает, что такого сочетания

ценностей и не может быть в других профессиональных группах.

Можно попытаться связать обобщенные характеристики образа мира

педагогов (выступающие через систему их жизненных ценностей и связанных с

ними установок) с тем или иным видом центрации, выделенными А.Б.Орловым

[27]. Ценность “собственного престижа” может, на наш взгляд, проявиться в

бюрократической (на интересах администрации), конфликтной (на интересах

коллег) и авторитетной (на интересах родителей учащихся) центрации. Ценность

“высокого материального положения” может реализовываться при

бюрократической центрации, т.к. именно руководитель решает вопросы

материального характера. “Креативность”, в зависимости от сочетания с другими

базальными ценностями, может проявиться как в познавательной (на требованиях

средств обучения и воспитания), так и в альтруистической (на интересах

учащихся) или гуманистической (на интересах своей сущности и сущности других

людей) центрациях. Ценности “развития себя”, “активных социальных контактов” и

“духовного удовлетворения” больше всего, на наш взгляд, могут характеризовать

гуманистическую центрацию педагога. Тогда как ценность “достижений” в

чистом виде может привести к ярко выраженной бюрократической центрации. А

ценность “сохранения собственной индивидуальности”, если она является

базальной, может характеризовать эгоистически центрированного учителя.

По результатам проведенного О.М.Краснорядцевой исследования системы

ценностей современных педагогов, можно сделать вывод о том, что выявленное

преобладание трех основных ценностей в их профессиональном образе мира (РС,

ДУ и ССИ) может характеризовать большинство учителей как эгоистически и,

одновременно, альтруистически центрированных. Это, на наш взгляд, вполне

обнадеживающая тенденция, т.к. учитель перестает быть “функцией”, он

постепенно “очеловечивается” во всех своих проявлениях и, работая еще в рамках

традиционного обучения, уже стремится в другую педагогическую реальность

через развитие собственной индивидуальности.

В то же время, не вызывает сомнения, что ценности детерминируют

профессиональную деятельность, обеспечивая ее содержание и направленность и

придавая смысл профессиональным действиям. Персонифицированные ценности

изменяют отношение человека к собственному развитию, определяя новые

перспективы личностного преобразования. И помочь педагогу в этом процессе

личностного преобразования может психологическая наука и практика.

Глава II. Пути повышения профессиональной

компетентности учителя

2.1. Контекстный подход в непрерывном образовании

Проблема профессиональной подготовки учителя имеет давние традиции в

психолого-педагогических исследованиях. Она привлекала пристальное внимание

выдающихся педагогов-классиков: Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского.

В их трудах звучат актуальные сегодня идеи важности и ответственности

профессии учителя, отбора в педагогические учебные заведения людей, способных

к педагогической деятельности. Вопросы отбора молодежи в педвузы,

формирование педмастерства, педагогической культуры, развития склонностей к

педагогической деятельности мы находим в трудах А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого,

В.А.Сухомлинского. Различные аспекты проблемы становления личности учителя

разрабатывались коллективом исследователей под руководством Н.Д.Хмель: на

довузовском [Н.В.Друзина, Л.В.Левашова], вузовском [Е.П.Нечитайлова,

Л.В.Никитенкова, М.Есенова, А.Ф.Дайкер, С.Т.Каргин и др.] и послевузовском

этапах подготовки [Г.Н.Касабекова, С.В.Фатеев и др.]. Появляются работы о

влиянии довузовской и вузовской подготовки на профессиональное становление

молодого учителя [Л.Н.Маркина]. Подробнее всего в литературе освещен вузовский

этап подготовки и профессиональное становление педагога с точки зрения

различных подходов [В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.П.Акимова,

Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.]. Гораздо менее разработанным

является послевузовский этап профессионального совершенствования

[С.Т.Вершловский, Л.Н.Лесохина, А.К.Маркина, Г.С.Полянский и др.].

Анализ теории и практики подготовки учителя позволил В.А.Сластенину и

А.И.Мищенко [30] наметить перспективы развития данного направления в

ориентации на построение целостного педагогического процесса,

аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального

образования: “Вот почему методологически очень важно своевременно

отказаться от понимания подготовки учителя как “передачи” ему знаний в

виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов” [30; с.83].

Авторы также отмечают, что созрела необходимость перевода будущего учителя из

объектной в субъектную позицию, т.е. позицию Активного профессионального

самовоспитания.

И.А.Колесникова [11], рассуждая о том, как приблизить подготовку учителя к

потребностям школы, обосновывает систему принципов подготовки будущего

учителя:

–профессионально-личностное авансирование;

–креативность профессионального поведения;

–существование в условиях парадигмы, опережающей педагогическую

реальность;

–субъективация, индивидуализация содержания подготовки;

–движение от целостных интегративных характеристик личности учителя к

конкретным умениям и навыкам [11; с.78].

Л.С. Казарин, В.А. Кузнецова, В.С. Сенашенко [5] говорят о развитии

многоуровневой системы подготовки учителя, отмечая как ее достоинства, так и

недостатки. Они пишут о том, что многоуровневая система образования вряд ли

демократична. Именно это направление тесно связано с традиционным

образованием, воспроизводя его во всех порождаемых им структурах. Говоря о

перспективах развития многоуровневой подготовки педагогов, признается

необходимость развертывания системы непрерывного образования. Имеется ввиду

не столько целостность различных типов учебных заведений, сколько образование,

которое становится способом реализации человека посредством самообразования,

продолжающегося всю его сознательную жизнь. Чтобы приспособиться к жизни в

постоянно меняющихся условиях, человек должен быть готов не только к

пополнению знаний и совершенствованию умений, но зачастую и к переучиванию.

Отмечается, что расхожим и неверным считается представление о

многоуровневой системе как просто многоступенчатой. Основным постулатом, из

которого исходит концепция многоуровневого образования, является

следующий: необходимым условием нормального существования и процветания

общества признается максимальное использование всех индивидуальных

особенностей личности, предоставление всем его членам разных возможностей

развития.

Ограниченность данной концепции заключается, на наш взгляд, в том, что ее

авторы ограничиваются вторым уровнем образования – базовым высшим

профессиональным образованием, тогда как это противоречит самой концепции

непрерывного образования, т.к. упускается из виду самый длительный по времени и

не менее значимый период в жизни специалиста – послевузовский этап

образования педагога.

Такое положение вещей может спровоцировать подобное мнение: “Опыт

показывает, что в вузе можно воспитать подлинно творческого учителя. Но

этот “другой” учитель, как ни парадоксально, в существующей школе

работать не может и не должен… у него не будет другого выхода как

“диалектически отрицать” то, что годами складывалось и от чего так наивно

надеется педагогическая общественность избавиться, спешно открывая лицеи,

гимназии, воскресные школы, распространяя повсеместно (и уже в ряде мест

насильно) новаторский опыт. Самое грустное – это отсутствие социальной

востребованности со стороны школы учителей такого уровня” [11; с.78].

Причина невозможности “нового” учителя работать в “старой” школе кроется,

по нашему мнению, не в отсутствии социального заказа (он то как раз давно

созрел), а скорее в том, что пущена на самотек проблема послевузовского

становления профессионала и переобучения учителей, получивших образование в

рамках традиционной педагогики.

Несмотря на это, система послевузовского образования самостоятельно

пробивает себе дорогу в жизнь и развивается в гуманистическом направлении. В

литературе отмечается, что повышение квалификации – наиболее гибкая

подсистема непрерывного образования, которая может откликаться на запросы

общества [22]. Но в тоже время, нельзя не согласиться с А.К. Марковой, которая

говорит о том, что сегодня нельзя строить повышение квалификации

узкопрофессионально, без учета общего фона развития личности специалиста.

Важно исходить из того, что профессиональная деятельность – это лишь фрагмент

жизнедеятельности человека.

Необходимость послевузовского образования в различных формах повышения

квалификации доказывается тем, что “на определенных этапах происходит

профессиональное старение – закрытость к профессиональному развитию,

невосприимчивость к новому, канонизация и универсализация своего опыта,

эксплуатация стереотипов… Регресс компетентности наступает и в результате так

называемых профессиональных болезней, когда выпадают отдельные звенья

профессиональной деятельности (эмпатия, оптимизм)” [там же, с.65].

Задачами этапа послевузовского педагогического образования в последнее

время справедливо называют совершенствование организаторских,

коммуникативных свойств, профессионального мышления человека, его

подготовленность к конкретному труду, потребность в самообразовании,

достижение индивидуальных жизненных и профессиональных целей. Наряду с

компенсаторной и профессионально-развивающей функциями следует

учитывать личностно-развивающую и преобразующую функции, понимаемые

как обратное влияние человека на общественный опыт.

Способами и приемами послевузовского образования называют решение

специалистом типовых и нестандартных профессиональных задач,

совершенствование практических навыков через развитие профессионального

мышления, расширения профессионального образа мира, формирования

гуманистических установок и ценностей саморазвития и самореализации.

В литературе обсуждается [С.Ю.Степанов, А.К.Маркова, В.Я.Ляудис и др.]

возможность создания рефлексивно-инновационной среды, где стимулируется