Молочкова И.В. Педагогическая психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

технологий и направленная на формирование: 1) гуманистических активно-

положительных профессиональных установок; 2) социальной и личностной

детерминации творческой самореализации учителя; 3) развитие творческого

потенциала педагогического коллектива.

2.3. Планирование и организация тренинга в условиях послевузовского

педагогического образования

Как было показано выше, ППТ, становясь дидактическим средством

достижения образовательных целей в условиях гуманистической образовательной

парадигмы, направлен на изменение профессиональных установок и

трансформацию профессионального образа мира педагога в целом.

При планировании тренинговой работы с педагогами первым этапом в

условиях реального педагогического коллектива школы является первичная

диагностика, которая позволяет выявить основные позиции, которые занимают

учителя по отношению к профессии, к детям в процессе педагогического

взаимодействия, чтобы на основании полученных результатов сформировать

тренинговые группы, в зависимости от их “продвинутости” в направлении

личностно ориентированного подхода. В данной главе предлагаются основные

направления первичной диагностики, которые были реализованы автором в ходе

экспериментальной работы с учителями (170 человек) средних школ в ходе

апробирования вариативных тренинговых программ. Этими направлениями

явились следующие:

1) определение основных педагогических позиций по отношению к

профессии педагога;

2) выявление основного круга профессиональных проблем, а также

профессионально значимых качеств для педагогов;

3) выявление круга личностных качеств, а также условий, помогающих

общаться с людьми;

4) определение типичных особенностей восприятия учителями наименее

предпочитаемых учеников (на материале содержания характеристик учащихся);

5) выявление особенностей характера взаимодействия учителя с учащимися,

проявляющегося в качестве обращений к детям на уроке.

Основными методами исследования на этапе первичной диагностики стали

беседы с учителями, анкетирование и наблюдение. Примечательно, что результаты,

полученные в разных школах, выявили общие тенденции, существующие как в

школах традиционного типа, так и в школах инновационного типа (гимназиях,

лицеях), что еще раз свидетельствует о том, что пока, к сожалению, официальная

“смена вывески” еще не означает смену ориентации педагогов с традиционной на

новую образовательную парадигму.

Общей тенденцией в полученных в ходе первичной диагностики данных

является отсутствие персонализации в обращении к детям. В ходе наблюдения за

учителями в реальной деятельности выявилось, что примерно в 70 % случаев

обращений к детям преобладает обращение по фамилии. И если у учителей

начального звена еще встречаются попытки сгладить отсутствие персонализации

уменьшительно-ласкательной формой обращений, то у учителей среднего и

старшего звена проявляются скорее ролевые, чем личностные позиции, в котрых

учитель за внешне корректными формами обращения скрывает свою неуверенность

и беспомощность в личностно ориентированном обращении к ребенку.

К.Роджерс, рассуждая о проблемах личностно ориентированного подхода в

педагогике, писал по этому поводу так: “Вот вопросы, которые я задал бы себе,

если бы взял на себя ответственность за детей, к котрым пришел в класс,

чтобы помочь им учиться:

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и

взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых

оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые

отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить

со своими учениками эту интенсивность своих взаимооношений?” [32; с.282 – 283].

Таким образом, для того, чтобы составить программу ППТ с учетом

индивидуальных и групповых особенностей педагогического коллектива,

первичная диагностика приобретает особую значимость, т.к. позволяет осуществить

варитивный подход к планированию программы тренинга.

Выявленные нами закономерности функционирования профессионального

образа мира учителей в условиях педагогического общения, в рамках которого

осуществляется вся их профессиональная деятельность, позволили сформулировать

и задачи предстоящей работы на тренинге:

1. Обнаружена тенденция к снижению с возрастом способности учителей

находить причины неудач в общении, в первую очередь в своем внутреннем мире, а

не во внешних условиях. Из этого можно сделать предположение, что с возрастом

у учителей снижается общая профессиональная интернальность как поиск в

себе самом причин успеха-неуспеха.

2. Самодостаточность, проявляющаяся в уверенности, что их опыт является

универсальным и не требующим дополнения или изменения. В данном случае

задача ведущего тренинга заключается в том, чтобы создать условия для

возникновения у участников мотивации к самоизменению.

3. При всеобщей декларации любви к детям, учителя проявляют неверие в

возможность детей самореализовываться и саморазвиваться. Следовательно,

задача ведущего заключается в том, чтобы через предоставление возможности

самопознания актуализировать у учителей мотивы познавательной деятельности,

направленной на себя и на ребенка, и тем самым вызвать потребность в

саморазвитии и самореализации как самого себя, так и своих учеников.

4. Следующей проблемой педагогической деятельности является безоценочное

отношение учителя к ребенку. Учителями с преобладающими директивными

оценками ученики воспринимаются не как личности, а как носители учебной

функции и оцениваются соответственно функциональным критериям (“двоечник –

плохой человек, отличник – хороший человек”). Отсюда берет начало ролевое

взаимодействие учителей и учеников, стереотипизация восприятия учителями

учащихся, ведущая к возникновению барьеров раскрытия творческих возможностей

как ученика, так и самого учителя.

В заключении считаем необходимым заметить, что для ведущего тренинга

главная задача заключается в создании условий для изменения личности

человека, а не само изменение. Любая другая позиция будет манипуляторской, а

следовательно, директивной. Здесь скрывается одно из противоречий,

обуславливающих развитие тренинга как совместной деятельности. Понимая

направленность его на изменение личности, неоходимо действовать не на саму

личность и не через оценки, которые ей можно дать, а через условия, через

организацию, превращающую тренинг в социальную ситуацию развития.

Исходя из поставленных задач, а также основываясь на результатах первичной

диагностики, на этапе планирования тренинговых программ были определены

следующие принципы их составления:

1) принцип активности участников тренинга через активизацию

профессионального мышления в процессе решения педагогических задач разного

уровня;

2) принцип исследовательской, творческой позиции (обнаружение

психологических закономерностей, открытие чего-то нового в себе, других людях);

3) принцип объективации (осознания) поведения при помощи обратной

связи;

4) принцип вариативности, т.к. в каждой группе участников

обнаруживаются, наряду с общими, специфические проблемы, требующие

разрешения, вследствие чего составить одну универсальную программу не

представляется возможным;

5) принцип трансформации профессионального образа мира педагога в

двух направлениях: а) как движение профессионального мышления, которое

обеспечивается новообразованиями, в том числе и продуктами мыслительной

деятельности в виде найденных решений, знаний о себе. В этом случае образ мира

расширяется “изнутри”, за счет включения продуктов мыслительной деятельности;

б) как противоположный по своей направленности процесс, когда некие знания,

обретаемые субъектом со стороны участников группы, вписываясь в ПОМ,

становятся ценными, расширяют ПОМ и создают возможность для перестройки

ранее найденных решений.

В соответствии с этими принципами можно следующим образом определить

функции ППТ:

1) решение задачи катарсиса (разгрузки, сбрасывания напряжения,

связанного с былыми или настоящими проблемами);

2) изменение смысловой картины мира участников тренинга через механизм

смыслопередачи в общении в процессе сопереживания. Здесь эмпатию можно

понимать как механизм расширения мира человека за счет постижения смысла

явлений мира, как они сложились у других участников совместной деятельности;

3) переструктурирование образа мира участников ППТ. В ходе решения

возникающих “задач на смысл” [А.Н. Леонтьев] формируется особое мышление, в

процессе которого действительность обретает другую ценностно-смысловую

определенность, а сознание – системный и смысловой характер. Новое видение

педагогической действительности рождает противоречие, заключающееся в

осознании человеком несоответствия сложившихся стереотипов профессиональной

деятельности новому видению мира. Потребность в поиске новых методов и

способов педагогического взаимодействия, организации учебной и воспитательной

работы превращает саму деятельность учителя в поисковую, творческую,

актуализируя потребность в самореализации и желание вызвать эту потребность в

своих учениках.

В ходе определения задач, принципов и функций ППТ, менятеся и

представление о назначении его этапов. При выделении этапов тренинга, мы

используем подготовительный (ориентационный) этап для определения основных

направлений работы с группой и мотивации учителей к участию в групповой

работе. Подготовительный этап предполагает получение участниками данных о

специфике предстоящей работы; первичную дианостику ожиданий; создание в

группе такой атмосферы, которая способствовала бы самопознанию и

самопроявлению; актуализацию каждым своей профессионально-педагогической

позиции и ее концептуализацию.

В ходе этого этапа вводятся нормы поведения участников, происходит их

знакомство друг с другом, а также определяются основные проблемы, над

которыми группа будет работать в дальнейшем.

На этапе знакомства используется несколько вариантов этой процедуры.

Поскольку ППТ проводится в условиях реального коллектива школы, где люди

работают вместе много лет, это приводит иногда к тому, что в группе сразу

возникают напряженные отношения, не способствующие проявлению искренности

и самораскрытия. Поэтому на этапе знакомства целесообразно использовать

процедуры, способствующие раскрытию не функциональных, а личностных качеств

педагогов. Традиционно в тренинге на этапе знакомства участникам предлагается

назвать свое реальное или воображаемое хобби, вспомнить любимую игрушку

детства, нарисовать эмблему с жизненным девизом или взять у кого-либо из

участников интервью и потом представить его.

Для нас эта процедура важна тем, что во время нее происходит

“зондирование” образа мира участников, т.е. выявление их жизненных позиций и

системы ценностей. Для многих педагогов уже этап знакомства является

откровением, когда коллеги, проработавшие вместе много лет, узнают что-то новое

друг о друге, находят нечто общее с людьми, с которыми практически не

деятельности, в котором представлены роль и значение СПТ, может быть

использован при переходе от СПТ к ППТ как дидактическому средству

профессионально-педагогической подготовки специалистов. Необходимо, однако,

учесть, что избежать эклектики как бессистемного заимствования элементов опыта,

полученного в разных сферах жизнедеятельности, привязанного к конкретным

ситуациям, осмысленного через различные “призмы видения”, можно только в

одном случае. Все позитивное должно быть соответственно оценено и отобрано

через включение его в новую систему, по отношению к которой элементы опыта

получают статус значимого, имеющего смысл. В данном случае для нас таковой

выступает система непрерывного образования педагогов, ориентированная на

гуманистическую, субъект-субъектную парадигму профессиональной деятельности,

а значит и сама работающая в ней.

Являясь объектом многих наук, процесс обучения в качестве предмета

исследования во всей полноте выступает в дидактике. Именно она рассматривает

процесс обучения, по-мнению одного из известных дидактов современности

Чеслава Куписевича, как “интегративную целостность”, состоящую из

преподавания и учения. Далее, говоря о единстве процесса преподавание-учение,

он уточняет: “В числе факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, не

только общая цель, которую нужно достичь в ходе его реализации, но

использованные при этом методы, организационные средства и формы” [16; с.16].

Рассматриваемая точка зрения является достаточно общепринятой среди

современных исследователей процесса обучения. Различия во взглядах

определяются в основном тем, какому из элементов в этом процессе отдается

предпочтение как ведущему [Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, В.К.Дьяченко,

Л.Клингберг, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Н.М.Скаткин, В.А.Сластенин, Э.Стоунс

и др.].

На наш взгляд, из всех известных нам авторов, лишь Л.Клингбергу удалось

наиболее полно и систематически охарактеризовать диалектическое единство

процессов преподавания и учения . С его точки зрения категории

“преподавание”и “учение” обозначают элементарную, системообразующую

структуру дидактического процесса, отношение его основополагающих элементов.

Рассматривая преподавание и учение как единство противоположностей,

Л.Клингберг приходит к выводу о том, что “они являются основополагающим,

элементарным противоречием процесса обучения. Это противоречие

конституирует обучение как дидактический процесс” [8; с.48]. Уточняя формы

выражения противоречий между преподаванием и учением, он сводит их к трем

видам:

1) между постоянно растущим объемом содержания образования и

соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения;

2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его

первичным индивидуальным усвоением;

3) между социальными падагогическими и дидактическими позициями

обучающихся и обучаемых.

Хотелось бы обратить особое внимание на вывод, к которому общались до

тренинга. В то же время, в группе устанавливаются человеческие отношения через

возникновение сопереживания и интереса друг к другу. Этот этап можно считать

особенно важным для формирования установки на принятие человека таким, какой

он есть.

Основными средствами взаимодействия в условиях тренинга являются

вербальная и невербальная коммуникация между участниками группы, включая и

самого психолога. Главной формой взаимодействия является групповая

дискуссия, где происходит фокусирование на обсуждении профессионально-

педагогичсеких проблем (в отличие, например, от терапевтических групп, где

обсуждаются биографии и проблемы отдельных участников группы), а также

ролевые игры, моделирующие педагогическую реальность, способствующие

активизации мыслительной деятельности. Вспомогательными формами остаются

традиционные в СПТ психогимнастика и рисунок.

Необходимо отметить, что на всех этапах тренинга (подготовительном,

обучающем и завершающем) важно строить работу так, чтобы активизировать

мыслительную деятельность участников по отношению к себе, своим чувствам и

эмоциональным проявлениям при взаимодействии с другими людьми (через

механизмы рефлексии и эмпатии). Тогда он будет направлен не на выработку

умений и навыков, а на создание условий лучшему пониманию ценностей друг

друга, а в дальнейшем и принятие их элементов, ставших личностно значимыми для

участников тренинга.

Как показывают исследования психологов [В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева и

др.], реализуя в своей практической деятельности заранее продуманные, а зачастую

и готовые планы уроков, учитель регулярно сталкивается с неожиданно

возникающими ситуациями, требующими своего разрешения. Эти своеобразные

“преграды” на пути достижения цели исходной деятельности требуют от педагога

включения в профессиональное мышление, которое в данном случае является

формой существования профессиональной деятельности. Этот вид включения в

профессиональное мышление называют ситуативной инициацией, которая является

самым массовым и естественным для педагогической деятельности способом

инициации мышления. Инициация мыслительной деятельности педагога

понимается как продукт несоответствия результатов педагогической

деятельности установкам, ожиданиям, планам учителя [ В.Е.Клочко].

Когда же мотивом мышления выступает ценность, например, выраженная

стремлением более полно реализовать свои профессиональные и личностные

возможности, то снимаются пределы мыслительной деятельности, которые

обычно устанавливают требования ситуации, достигаемые дидактические цели,

планы и т.д. Мышление при этом может выходить далеко за пределы узко

понимаемого “практического мышления”, подниматься на уровень теоретических

обобщений, способных определить последующее поведение педагогов во многих

других ситуациях [13; с.61].

Рассматривая ППТ как квазипрофессиональную деятельность, моделирующую

педагогическую реальность, необходимо постараться спланировать свою работу

так, чтобы моделируемые ситуации были разнообразны, отражали бы

многообразие педагогического взаимодействия и активизировали не только

практическое, но и теоретическое мышление. Можно выделить три типа

проблемных ситуаций, используемых в условиях ППТ:

1. Ситуации, возникающие при несовпадении сложившегося образа себя

с тем, как он открывается в ППТ под воздействием средств обратной связи

(видеозапись), оценок других, при сопоставлении себя с другими.

2. Проблемность возникает как результат обнаружения возможности

новых взглядов на профессиональную деятельность, принятия других

педагогичсеких решений. Здесь возникает феномен “сбоя установки”,

стимулирующий поиск новых способов взаимодействия с детьми, новое их

понимание и т.д.

3. Разворачивание совместной деятельности становится пространством для

развития, в котором участники открывают возможность саморазвития,

профессионального самодвижения. В этом случае активизируется творческий

потенциал учителя и педагогического коллектива школы в целом.

Выделенные типы проблемных ситуаций, использующиеся в условиях

тренинга, соответствуют высшему уровню сложности в таксономии учебных

задач Д.Толлингеровой [18; с.15 – 17]:

К задачам первого уровня сложности относятся задачи, предполагающие

воспроизведение знаний, второго уровня – предполагающие простые

мыслительные операции, третьего – предполагающие сложные мыслительные

операции, четвертого – обобщение знаний и сочинение, и наконец пятого,

высшего – предполагающие продуктивное мышление (на применение на

практике, на решение проблемных ситуаций, на целеполагание и постановку

вопросов, на эвристический поискна базе наблюдения и конкретных эмпирических

данных, на эвристический поиск на базе логического мышления).

Говоря о методической стороне реализации программы ППТ, можно отметить

некоторые удачные, на наш взгляд, находки в области социально-психологических

техник работы с группой, помогающие организовать проблемные ситуации всех

трех типов.

Одной из таких техник является “Техника планирования для зрелой

команды”.

Данный материал мы рассматриваем как один из инструментов, с помощью

которого можно начать целенаправленный процесс развития группы тренинга в

направлении осознания совместных целей в профессиональной деятельности. За

основу взят опросник, предложенный Д.Финком на семинаре “Лидер XX века” в г.

Новгороде в 1993 году.

Дана анкета, в которой представлены индивидуальные характеристики

личности. Обратите внимание, что ни одна из них не имеет заведомо негативного

смысла:

Дух соперничества, чувство товарищества, креативность, способность

критически мыслить, любознательность, озабоченность матириальным успехом,

порядочность, честность, доброта, независимость, интеллектуальная развитость,

послушание, предприимчивость, открыость, наличие собственных убеждений,

уравновешенность, организованность, чувство юмора, эмоциональность,

искренность, социальная адаптабельность, воспитанность.

Методы работы с анкетой

Состав тренинговой группы разбивается на микрогруппы по 3–5 человек в

каждой. Каждая группа получает по одной анкете, содержащей список

вышеприведенных индивидуальных характеристик. Далее на основании этого

списка каждая группа выполняет пять одинаковых заданий. Результаты их работы

по установленной Вами форме сдаются ведущему в письменном виде и

обрабатываются с целью получения усредненных показателей по каждой анкете.

Время работы над каждым заданием зависит от выбранного метода, однако, в

среднем занимает около 10 минут. Следовательно, общее время работы – около

часа.

Работа каждой микрогруппы по выполнению задания в принципе распадается

на две части. В начале каждый член группы индивидуально решает задачу, отвечая

на вопрос “Кто я такой?” – т.е. какова моя система ценностей, каково мое

понимание настоящего и будущего, каково мое представление об окружающих.

Затем группа вырабатывает общий взгляд, единое мнение.

Для каждой группы задания формулируются следующим образом:

1. Отберите пять черт наиболее точно, по вашему мнению, отражающих

современного “хорошего школьника” и расположите их по степени значимости

(проранжируйте). Выработайте единое мнение в группе. Эта часть работы имеет

целью выбор наиболее значимых характеристик, описывающих “хорошего

ученика”. Очень важно, чтобы эти характеристики относились к ученику вашей

школы.

2. Вторая часть работы с анкетой имеет ту же цель, но описывает “хорошего

учителя” в сегодняшних обстоятельствах Вашей школы. В приведенном списке

выберите пять характеристик, которые Вы считаете наиболее важными для

описания “хорошего учителя”, и расположите их в порядке значимости для Вас.

Выработайте единое мнение в группе.