Молочкова И.В. Педагогическая психология. Учебное пособие
Подождите немного. Документ загружается.
самосознания. При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании
человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности
внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил,
норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы
подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности такой
специалист, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется,
главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач,
проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.
В модели профессионального развития (вторая модель) человек
характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока
повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет
практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином
положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее.
Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и
противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и
конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями,
рассматривая любую трудность как стимул дальнейшего развития, как продоление
собственных пределов.
Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы
личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному
экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора.
Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является
необходимость делать выбор: ощущать свободу, с одной стороны, и
ответственность за то, что происходит и произойдет – с другой.
В данном пособии предложен лишь один из подходов к решению проблемы
гуманизации педагогического образования, так как многообразие проблем
непрерывного образования предполагает и многообразие используемых методов,
форм и средств, разработка которых является делом недалекого будущего.
53
Приложение 1
Таблица 1
Бланк для участника тренинга
Условия достижения взаимопонимания учителя и ученика
Перечень условий Я
Микро-
группа
Вся
группа
1. Умение видеть в ребенка личность
2. Умение встать на позицию ребенка
3. Взаимное уважение
4. Знание своего предмета
5. Знание возрастных индивидуально-психологи-
ческих особенностей детей
6. Доброта
7. Доверие
8. Доброжелательность
9. Уважение
10. Любовь к детям
11. Знание окружения ребенка, его семьи
12. Тактичность
13. Терпимость
14. Желание ребенка учиться, стремление к
получению знаний
15. Умение понимать ребенка
16. Создание благоприятных условий психоло-
гического комфорта
17. Знание наклонностей, способностей, интересов
ребенка
18. Любовь к своей работе
19. Образованность учителя
20. Личностные качества педагога
Приложение 2
Таблица 2
Психологическая структура ситуации взаимодействия
N Элементы психологической структуры ситуации Вариант 1 Вариант 2
54
взаимодействия
1 Позиции участников взаимодействия:
А) одноурвоневые (равные);
Б) субординированные (неравные).
2 Ведущие мотивы:
А) ориентация на взаимодействие (на контакт);
Б) ориентация только на выполнение задачи.
3 Цели участников взаимодействия:
А) повысить инициативность, ответсвенность,
самостоятельность, чувство собственного
достоинства партнера;
Б) подавить инициативность.
4 Способы поведения участников:
А) – слышит партнера,
– относится к нему как к ценности (уважает его
планы, интересы, чувства, желания, время),
– признает его право на самостоятельное
принятие любого решения;
Б) – не слышит партнера.
– относится к нему как к средству для
достижения своих целей (учитывает только свои
интересы),
– не признает его права на самостоятельное
принятие любого решения,
– распоряжается партнером,
– манипулирует партнером (угрозы, давление,
попытки разжалобить и т.п.).
5 Соответствие вариантов решения ситуации критерию
эффективного взаимодействия:
А) соответствует;
Б) не соответствует.
Приложение 3
Методика экспресс-диагностики педагогической
направленности учителя (МЭДПНАУ)
55
Ю.А. Кореляков [12]
Известно, что в процессе профессиональной подготовки и переподготовки
учителей одно из важнейших, если не сказать – центральных, мест занимает
формирование и развитие профессиональной направленности личности педагога -–
педагогической направленности, являющейся базовым образованием в структуре
личности учителя. Исходным при разработке методики стало представление о том,
что направленность личности, будучи тесно связанной с активностью личности и
характеризуемой как генерализованное, стержневое свойство человека,
относительно независимое от конкретных ситуаций, определяется особенностями
состава и структуры его потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой
сфер. За теми или иными характеристиками педагогической направленности
личности учителя в ее наиболее развитой форме стоят устойчиво доминирующие
системы потребностей, мотивов и целей (интересы, идеалы, убеждения).
Направленность личности формируется и развивается в деятельности человека,
его взаимодействии и общении с другими людьми и проявляется в поведении и
поступках, жизненно важных переживаниях, в мировоззрении, в субъективном
отношении к разным сторонам действительности, на основе выявления и раскрытия
которых она и может быть диагностирована.
Трудовая профессиональная педагогическая деятельность учителя, как и
любая более или менее сложная деятельность, объективно реализует целую гамму
отношений – к учащимся, коллегам по работе, руководству школы, родителям,
самой деятельности, к себе как носителю этой деятельности – и поэтому является
полимотивированной по своей природе. При этом она полимотивированна не
только по своему предмету, но и по своим функциям.
Каждому педагогу приходится вести уроки по своему предмету, общаться с
учащимися, коллегами, родителями во внеучебное время, выполнять функции
организатора школьных или внешкольных мероприятий, приобщать учащихся к
миру высоких интеллектуальных и духовных ценностей, выполняя
просветительскую миссию интеллигента. В связи с этим выделяют различные
функциональные виды педагогической деятельности: обучающую, с
направленностью на преподаваемый предмет (Пр), коммуникативную, с
направленностью на общение (Об), организаторскую (Орг), просветительскую,
предполагающую реализацию качеств интеллигента и развитие их у учащихся (Ин).
56
В зависимости от того, какой из названных выше функциональных видов
педагогической деятельности с соответствующими им потребностями, мотивами и
целями является преобладающим, устойчиво доминирующим, выделяются
следующие четыре типа педагогической направленности личности учителя: 1)
направленность на преподаваемый предмет – сокращенное и, естественно, условное
название – “Предметник” (Пр); 2) направленность на коммуникацию, общение
–“Коммуникатор” (Об); 3) направленность на организационные моменты
–“Организатор” (Орг); 4) направленность на просветительство, высокий
интеллект, духовные ценности – “Интеллигент” (Ин). Предлагаемая ниже
методика позволяет диагностировать эти четыре типа педагогической
направленности.
В модифицированном нами варианте методика представляет собой опросник
из 40 пунктов (вопросов), состоящий из 4 шкал по 10 вопросов в каждой. Шкалы
соответствуют 4 названным выше типам педагогической направленности личности
учителя. По сравнению с исходным вариантом число вопросов уменьшено на
десять из тех, которые в совокупности представляли собой дополнительную пятую
шкалу – шкалу мотивации одобрения, позволяющую определить отношение
обследуемых к самой процедуре обследования. Процедура проведения
диагностики состоит в чтении обследуемым пунктов опросника и заполнении
бланка ответов согласно инструкции. Обследование может проводиться как
индивидуально, так и в группе. Продолжительность его проведения, включая
обработку результатов, в индивидуальном варианте – 10 – 15 минут.
Методика экспресс–диагностики педагогической
направленности учителя (МЭДПНАУ)
Инструкция: “В данном опроснике перечислены свойства, которые могут
быть присущи Вам в большей или меньшей степени. Внимательно прочтите каждое
из приведенных утверждений. Если Вы можете сказать: “Верно, описываемое
свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени”, то в
бланке ответов под номером соответствующего вопроса обведите кружком знак
“+”; если же Вы считаете, что описываемое свойство не типично для вашего
поведения или присуще Вам в минимальной степени, то – знак “–“.
Текст вопросов МЭДПНАУ
1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.
57
2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.
3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь
человека.
4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.
5. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом.
6. Люди говорят, что мне нравится делать все своим, оригинальным способом.
7. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших
большой вклад в мой предмет.
8. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.
9. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.
10. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
11. Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с
моей профессией.
12. Я подолгу анализирую свое поведение.
13. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать
всякие истории.
14. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.
15. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать
что–нибудь по моей дисциплине.
16. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.
17. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.
18. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.
19. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо
от их личностных особенностей.
20. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.
21. Худшее наказание для меня – быть в одиночестве.
22. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.
23. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.
24. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
25. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
26. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
27. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни.
28. Окружающие считают мою семью интеллигентной.
58
29. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.
30. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие,
чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.
31. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету.
32. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.
33. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады
меня видеть.
34. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной
административно-хозяйственной деятельностью.
35. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на
курсах повышения квалификации.
36. Моя любезность часто не нравится другим людям.
37. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.
38. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.
39. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую
очередь набрал бы книг по моему предмету.
40. Я проявляю большой интерес к, судьбе других.
Обработка результатов
В верхние свободные клеточки каждого из четырех столбиков бланка ответов
вписываются сокращенные названия перечисленных выше типов педагогической
направленности в следующем порядке: Об, Орг, Пр, Ин соответственно. Далее
подсчитывается общее количество обведенных кружком знаков “+” и “–“ в правой
части первого столбика и результат записывается в нижнюю свободную клеточку.
Аналогичным образом производится подсчет в каждом столбике. Полученные
суммарные показатели характеризуют степень выраженности того или иного типа
педагогической направленности. При этом большее значение показателя
соответствует более яркой выраженности соответствующего типа. Суммарная
оценка по каждому типу не может превышать десяти единиц. По данным
Е.И.Рогова, зона нормы находится в пределах 3 – 7 единиц. В нашем исследовании
педагогов и студентов выпускных курсов педагогического университета (47
человек) были получены следующие статистические характеристики (табл. 3).
Таблица 3
Шкалы Об Орг Пр Ин
X 5 5 4 6
59
Ст откл. 2,3 1,9 2,1 1,8
Варианты min
max
3
10
1
7
0
8
3
9
Интерпретация
Выраженность одного типа педагогической направленности является
показателем мононаправленности личности учителя, а нескольких типов –
полинаправленности. Каждый из типов педагогической направленности можно
считать недостаточно развитым, если характеризующий его суммарный показатель
находится в зоне ниже средних значений, которые можно принять равными Х-б: и,
напротив, ярко выраженным – при характеризующем его суммарном показателе,
находящемся в зоне выше средних значений. Эти типы педагогической
направленности могут проявлять себя в педагогической деятельности,
соответственно, в гипо– и гиперактивных формах; в последнем случае возможно их
негативное влияние на поведение учителя не только в профессиональной сфере, но
и за ее пределами – в сфере быта, семейных отношениях и т. д. (явление так
называемого “профессионального шлейфа”). Задача практического психолога
заключается в оказании учителю необходимой психологической помощи по
развитию и коррекции его педагогической направленности. Информированность
учителя о своем типе педагогической направленности в зоне нормы имеет
преимущественно познавательный характер.
Бланк ответов МЭДПНАУ
Ф.И.О._________________________________________________________________
Пол ________ Место работы_________________ Специальность_______________
Стаж________ Возраст______________________ Дата заполнения____________
Таблица 4
+ 1 - -2 + - 3 + - 4 +
+ 5 - -6 + - 7 + - 8 +
+ 9 - -10 + - 11 + - 12 +
+13 - -14 + - 15 + - 16 +
- 17 + +18 - - 19 + - 20 +
- 21 + +22 - - 23 + + 24 -
- 25 + +26 - - 27 + - 28 +
- 29 + -30 + - 31 + - 32 +
- 33 + -34 + - 35 + - 36 +
- 37 + -38 + - 39 + - 40 +
Литература
60
1. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое
педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1989. – С. 206 –
220.
2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы
психологии. – 1987. – N 5. – С.31 – 39.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д., 1997.
4. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. – М.,
1994.
5. Казарин Л.С., Кузнецова В.А., Сенашенко В.С. Развитие многоуровневой
системы подготовки учителя // Педагогика. – 1993. – N 5. – С.53 – 57.
6. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
7. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.
8. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. – М., 1984.
9. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. диссерт… докт.
психол. наук. – М., 1991.
10.Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного обучения
в странах Запада // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – N 1. – С.127-131.
11.Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //
Педагогика. – 1992. – N 5–6. – С.71 – 78.
12.Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической
направленности учителя (МЭДПНАУ) // Психологическая наука и образование.
– 1997. – N 1.
13.Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации
рутинной деятельности в творческую. – Караганда, 1994.
14.Краснорядцева О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения
педагогов // Сибирский психологический вестник. – Выпуск 7. – 1998. – С.25 –
28.
15.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М., 1990. – С.13.
16.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.
17.Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом
сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое
обозрение. – N 1. – 1998. – С.13 – 25.
18.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М., 1989.
61
19.Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика
образования // Психологическое обозрение. – 1997. – N 2.
20.Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии // Вопросы
психологии. – 1980. – N 6. – С.5 – 15.
21.Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//
Педагогика. – 1995. – N 9, 10.– С. 55 – 63.
22.Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //
Педагогика. – 1992. – N 9, 10. – С.65 – 67.
23.Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
24.Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности
в процессе обучения // Сов. Педагогика. – 1976. – N 4.
25.Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых
социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – N 4. – С.28
– 38.
26.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.,1994.
27.Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции,
практики. – М., 1995.
28.Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический
тренинг. – М., 1989.
29.Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994.
30.Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка
современного учителя // Советская педагогика. – 1991. – N 10. – С.79 – 84.
31.Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в
профессию педагога // Вопросы психологии. – 1996. – N 4. – С.72 – 80.
32. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И.Красило,
А.П.Новгородцева. – М., 1995. – С.276 – 283.
33.Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //
Советская педагогика. – 1991. – N 9. – С.80 – 84.
34.Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая
психология / Под ред. А.В.Петровского. Гл.IX. – М., 1991.
62