Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении
Подождите немного. Документ загружается.
40.183 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 193Гл
саморегуляции поведения человека.
Потребность познавательная – ощущаемая
человеком необходимость в отсутствующем
знании, способе или условиях действия,
требуемых для достижения поставленной цели
при выполнении теоретического или
практического задания. П. П. – необходимый
компонент проблемной ситуации, вызывает
мыслительную активность, направленную на
поиск нового, усваиваемого знания. П. П.
важнейший механизм в саморегуляции процесса
мышления. Создание П. П. в обучении составляет
необходимое звено управления процессом
усвоения.
Предвосхищение результата, способа или
условий выполнения действия составляет важную
психологическую закономерность в регуляции
процесса выполнения действия. Без
предвосхищения действие не могло бы
осуществляться правильно, так как оно не могло
бы адекватно приспособиться к будущим
условиям выполнения действия или к его
последствиям. Возможности предвосхищения
определяются достигнутой степенью
обобщенности регуляционной основы действия.
Чем выше степень обобщенности, тем больше
возможности предвосхищения. Предвосхищение
40.184 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 193Гл
является важным показателем развития действия.
Предвосхищение в процессах мышления
выражается в виде замысла о путях
прeобpaзовaния условий действия для достижения
искомого.
Проблемная ситуация – особый вид
мыслительного взаимодействия субъекта и
объекта; хаpaктepизуeтся таким психическим
состоянием, возникающим у субъекта (учащегося)
при выполнении им задания, которое требует
найти (открыть или усвоить) новые, ранее
неизвестные субъекту знания или способы
действия. Психологическая структура проблемной
ситуации включает: а) познавательную
потребность, побуждающую человека к
интеллектуальной деятельности, б) неизвестное
достигаемое знание или способ действия, в)
интеллектуальные возможности человека,
включающие его творческие способности и
прошлый опыт. Возникновение проблемной
ситуации ограничено двумя пределами процесса
мышления. Нижний предел процесса мышления
соответствует тем случаям, когда для выполнения
задания достаточно усвоенных знаний. Верхний
предел процесса мышления хаpaктepизуeтся
такими случаями, когда усвоенные знания не
позволяют человеку (учащемуся) понять
40.185 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 194Гл
поставленное перед ним интеллектуальное
задание. Основные классы проблемных ситуаций
различаются в зависимости от того, какой
компонент усваиваемого действия
(закономерности предмета, способ или условия
действия) выступает в качестве неизвестного.
Проблемное задание – практическое или
теоpeтичeскоe задание, вызывающее
познавательную потребность в новом неизвестном
знании, служащем для правильного выполнения
действия, приводящего к достижению цели.
Проблемный вопрос – вопрос, определяющий
область тех неизвестных закономерностей или
способов действия, которые могут или должны
быть раскрыты на основе усвоенных знаний и
достигнутого уровня способов действия. Вызывает
проблемную ситуацию только в контексте
усвоенных знаний.
Перенос способов действия – возможность
выполнения усвоенного способа действия в новых
условиях. Широта условий выполнения действия
определяется степенью обобщенности способа
действия. Возможности переноса составляют один
из параметров развития действия.
Развитие творческих возможностей
мышления в обучении состоит в обеспечении
возможностей творческого усвоения знаний во все
40.186 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 194Гл
более трудных проблемных ситуациях,
хаpaктepизующихся раскрытием все более общих
закономерностей и большими возможностями
перехода от усвоенных знаний к новым
усваиваемым знаниям. Психологические
закономерности процесса мышления остаются
общими на всех этапах развития мышления. Они
заключаются в закономерностях обнаружения
нового неизвестного знания. Развиваются
возможности мышления, опрeдeляeмыe
достигнутыми степенями знаний и действий,
позволяющими самостоятельно ставить проблемы
и обнаруживать новые более общие
закономерности, новые более совершенные
способы действия.
Сложность задачи определяется: а) числом
условий задачи, 5) числом существенных
взаимосвязей внутри условия задачи, в) числом
опосредствований, необходимых для достижения
искомого, г) числом прeобpaзовaний, приводящих
к искомому. Сложность задачи отличается от
трудности проблемной ситуации, определяемой
отношениями между степенью новизны и
обобщенности неизвестного и возможностями
субъекта.
Смысл усваиваемого нового знания
определяется его отношением к достигаемой цели
40.187 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 195Гл
действия. В зависимости от этого усваиваемое
знание может быть раскрыто как общая
закономерность или как отдельный частный
случай. Установление связи между достигаемой
целью и усваиваемым новым фактом, способом
действия через систему усвоенных знаний
составляет процесс "осмысливания" их. В тех
случаях, когда образование таких связей приводит
к перестройке усвоенных знаний, говорят об их
"переосмысливании".
Саморегуляция действия осуществляется с
помощью прямой связи, включающей знание
соответствующего правила, и обратной связи,
составляющей оценку соответствия достигнутого
результата требованиям, предъявляемым
правилом. Такая оценка может быть достигнута
на основе знания результата действия или с
помощью специальных действий самоконтроля.
Саморегуляция процесса мышления
осуществляется в соответствии с
закономерностями возникновения познавательной
потребности, поиска и обнаружения неизвестного
в проблемной ситуации.
Способ действия – система операций,
обеспечивающих прeобpaзовaниe предмета
действия для достижения поставленной цели.
Способы интеллектуальных действий составляют
40.188 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 195Гл
системы операций по преобразованию условий
задания, необходимых для достижения искомого.
Одна и та же цель может быть достигнута с
помощью различных способов. Различные
способы выполнения действия, ведущие к
достижению одной и той же цели "или
позволяющие решить одну и ту же задачу,
называется приемами.
Сокращение действия – необходимое условие
прeвpaщeния действия в операцию.
Обеспечивается благодаря: а) сокращению
регуляционной основы действия, б) исключению
тех операций, которые первоначально служили
для анализа предмета и условий выполнения
действия, в) объединению ряда последовательных
операций в одну операцию. Сокращение
интеллектуальных действий, осуществляемых в
речевой форме и с помощью различных знаковых
систем, выступает как "интериоризация" действий.
Сокращение интеллектуальных действий
приводит к формированию интеллектуальных
операций, выполняемых "в уме".
Творческое усвоение знаний и действий
достигается в обучении с помощью создания
проблемных ситуаций и обеспечения
возможностей "открытия" учеником усваиваемых
знаний. Обеспечение возможностей творческого
40.189 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 196Гл
усвоения не требует во многих случаях
самостоятельного открытая учеником этих
знаний. Оно может быть достигнуто с помощью
дидактических средств, позволяющих
имитировать в обучении процессы творчества, т.
е. вызывать познавательную потребность в
усваиваемом знании и обеспечивать возможности
его усвоения. Такое усвоение знаний переживается
самим учеником как открытие.
Трудность проблемной ситуации
хаpaктepизуeтся соотношением двух главных
показателей: а) степенью новизны и
обобщенности усваиваемого неизвестного и б)
интеллектуальными возможностями учащегося.
При одном и том же учебном задании трудность
проблемной ситуации будет тем больше, чем
меньшими интеллектуальными возможностями
обладает учащийся, и наоборот, чем большими
интеллектуальными возможностями обладает
учащийся, тем менее трудным будет для него это
задание.
Умственное действие – интеллектуальное
действие, достигшее в своем развитии такой
стадии, когда оно может выполняться "в уме", т. е.
во внутренней речи без непосредственных
практических действий.
Уровни развития действия соответствуют
40.190 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 196Гл
различным типам саморегуляции действия. На
начальных этапах становления действия человека
процесс регуляции обеспечивается словесно
сформулированными правилами, определяющими
требуемый результат и способы выполнения
действия. По мере развития действия происходит
последовательное замещение словесной регуляции
специфическими для различных действий
сенсорными сигналами – зрительными,
осязательными, кинестетическими. Уровни
развития действия определяются тремя главными
показателями: а) возможностями переноса в новые
условия, б) возможностями предвосхищения
результатов, способов и условий действия, в)
степенью сокращенности действия.
Цель действия – прeдвapитeльное
прeдстaвлeниe человека о конечном результате
действия. Цель интеллектуальных действий –
достижение искомого путем логического
прeобpaзовaния условий задания. Осознание
человеком неизвестного проблемной ситуации как
искомой цели действия приводит к
преобразованию проблемной ситуации в задачу. В
этом случае неизвестное становится целью
действия и рaскpывaeтся как искомое
теоретической задачи.
40.191 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 197Ли
Рекомендуемая литература
Психологические вопросы проблемного
обучения
Ананьев Б. Г. Психология чувственного
познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Анохин П. К. Особенности афферентного
аппарата условного рефлекса и их значение для
психологии. "Вопросы психологии", 1955, No 6.
Анохин П. К. Физиология и кибернетика. В сб.
"Философские вопросы кибернетики". М., 1961.
Анцыферова Л. И. Роль анализа в познании
причинно-следственных отношений. В сб.
"Процесс мышления и закономерности анализа,
синтеза и обобщения". М., Изд-во АН СССР,
1960.
Берг А. И. (ред.) Кибернетика и проблемы
обучения. Изд-во "Прогресс". М., 1970.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М.,
Медгиз, 1947.
Бернштейн Н. А. Пути и задачи физиологии
активности. "Вопросы философии", 1961, No 6.
Блонский П. П. Развитие мышления
школьника. "Избранные психологические
произведения". М., "Просвещение", 1964.
40.192 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 197Ли
Блонский П. П. Память и мышление.
"Избранные психологические произведения". М.,
"Просвещение", 1964.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А.
Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения
орфографии. М., "Просвещение", 4966.
Богоявленский Д. Н. Орфография и творческое
письмо. "Русский язык в школе", 1948, No 2.
Богоявленский Д. И. Развитие
самостоятельности мышления школьников как
основа активных методов обучения. В сб. "Пути
повышения качества усвоения знаний в начальных
классах". М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в
детском возрасте. М., "Просвещение", 1968.
Брушлинский А. В. О детерминации
мыслительного процесса. "Советская педагогика",
1965, No 10.
Брушлинский А. В. Роль анализа и абстракции
в познании количественных отношений. В сб.
"Процесс мышления и закономерности анализа,
синтеза и обобщения". М., Изд-во АН СССР,
1960.
Брушлинский А. В. Психология творчества:
некоторые итоги и перспективы. "Коммунист",