Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении

Подождите немного. Документ загружается.

39.983 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 83Гла

сложностью не может происходить

интеллектуальное развитие – оно неизбежно

задepживaeтся. Во многих случаях по этой

причине учащиеся проявляют интеллектуальную

робость и интеллектуальную пассивность,

которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к

школьной неуспеваемости.

Таким образом, мышление человека не

развивается само по себе, автоматически. Главное

условие развития мышления – постановка в

обучении таких заданий, которые вызывают

необходимость в новом усваиваемом знании.

Развитие обеспечивается строгой

последовательностью проблемных ситуаций,

определяющей главную тенденцию развития –

путь к более высоким обобщениям, к более

глубоким усваиваемым закономерностям. Эта

последовательность проблемных ситуаций будет

различна для учащихся, обладающих различными

интеллектуальными возможностями в усвоении

знаний.

Создание оптимальных условий для

творческого развития учащихся возможно лишь

при творческой работе самого учителя. При

общих известных принципах, обеспечивающих

развитие, только учитель может найти лучшие

способы их реализации.

39.984 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 84Гла

Проблемная ситуация – средство

выявления уровня развития интеллекта и

результатов обучения

Проблемы дифференциальной и учебной

диагностики в современной методике не менее

важны, чем проблемы совершенствования самих

методов обучения. Однако во многих случаях

создаваемые тесты основаны лишь на интуиции

исследователей. Те или иные системы тестов более

или менее адекватны только в результате

длительного отбора и проверки этих тестов.

Многие тесты применяются лишь в силу

традиции.

В общей психологии накоплены значительные

данные, позволяющие ныне предложить

некоторые принципы для создания и

систематизации заданий, служащих для

выявления уровня развития интеллекта и

результатов обучения. Примерами таких попыток

в создании системы тестов могут служить попытка

Дж. Гилфорда, стремившегося соотнести факторы

интеллекта и системы заданий для его измерения;

системы заданий В. А. Крутецкого для

исследования структуры математических

способностей и др.

39.985 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 84Гла

Для создания такой системы заданий

необходимо выделить некоторую исходную

единицу поведения человека, его деятельности и

выявить условия, позволяющие обнаруживать и

измерять основные хаpaктepистики этой

деятельности. Системы заданий, служащие для

выявления и измерения уровня усвоения и

развития действий, должны включать задания,

вызывающие проблемную ситуацию.

Как уже отмечалось, процесс мышления

возникает при невозможности выполнения

поставленного задания известными способами.

Нередко при анализе условий возникновения

проблемной ситуации подчеркивается в первую

очередь именно невозможность выполнения

субъектом некоторого поставленного перед ним

задания. Однако это условие, несмотря на его

важность, – лишь одно из условий возникновения

проблемной ситуации. Кроме того, не менее

важным условием являются те возможности,

которыми обладает субъект в познании новых

закономерностей и условий выполнения действия.

Лишь при соответствующих возможностях

мыслительной деятельности возникает

проблемная ситуация.

Итак, необходимо различать: а) затруднения

человека в выполнения действия и б)

39.986 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 85Гла

познавательные возможности субъекта,

составляющие возможности анализа условий

действия, возможности совершенствования или

достижения нового действия. Условия

возникновения проблемной ситуации включают и

те, и другие факторы. Познавательная

деятельность, процесс мышления всегда возникает

там и тогда, когда человек сталкивается с

каким-либо интеллектуальным затруднением.

Однако это затруднение должно находиться в

пределах возможностей познавательной

деятельности.

В процессе обучения проблемная ситуация

выполняет тройную функцию: 1) выступает в

качестве начального звена процесса усвоения; 2)

обеспечивает основные условия процесса

усвоения; 3) выступает в качестве основного

средства контроля за процессом усвоения – в

качестве средства выявления уровня развития и

результатов обучения и тренировки.

Необходимо иметь в виду, что измерение

результатов обучения, как и любого другого

процесса, прeдполaгaeт выявление начальной и

конечной точек отсчета. Такими двумя точками

отсчета будут начало и конец обучения.

Соответственно проблемная ситуация как

средство измерения должна стоять как в начале,

39.987 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 85Гла

так и в конце процесса обучения. В случае

микроизмерений процесса усвоения такими двумя

точками, составляющими минимальное звено

процесса усвоения, являются точки,

расположенные между двумя проблемными

ситуациями. Этот переход составляет "шаг"

процесса усвоения. Начало возникновения новой

проблемной ситуации соответственно будет новой

точкой отсчета процесса усвоения. Мерой,

определяющей достигнутый уровень развития

знаний, действий и самих процессов мышления,

становится отношение между уровнем обобщения

в усвоенных ранее знаний и уровнем обобщения

знаний, подлежащих усвоению в заданной

проблемной ситуации.

Процесс измерения лишь для исследователя

или учителя представляет собой процесс контроля

за результатами усвоения. Для учащегося он во

всех случаях выступает по-прежнему как процесс

усвоения новых знаний. И только в том случае,

когда перед учащимся тестовое задание ставится

как проблемное задание на усвоение, мы можем

реально проверить качество ранее усвоенных

знаний и достигнутый уровень развития. Так, в

отличие от особенностей измерения других

процессов, которые можно измерять, не изменяя

самого измеряемого объекта, при измерении

39.988 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 86Гла

процесса усвоения мы постоянно сталкиваемся с

тем, что не можем измерить процесса, не включив

его в реальный процесс функционирования. Как

возможности психического развития, так и

возможности усвоения могут быть выявлены

только в ситуациях, требующих развития.

Исследование результатов обучения включает

одновременно и оценку уровня знаний и оценку

возможностей, благодаря которым эти знания

были получены, а также зависимость уровня

знаний от метода обучения. Эти два последних

фактора должны служить как бы поправочными

коэффициентами к реальному достигнутому

уровню развития. Ибо успешность решения

контрольного проблемного задания будет зависеть

не только от уровня развития измеряемых

действий, но и от общих творческих

возможностей субъекта. Чем выше такие

возможности, тем более трудным должно быть

предъявляемое для измерения проблемное

задание. Очевидно, такие коэффициенты должны

быть получены с помощью независимого от

измеряемых действий матepиaлa (по языку,

математике и т. п.).

В настоящее время в психологии нет

количественных показателей, с помощью которых

однозначно можно выражать как общие

39.989 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 86Гла

возможности мышления, включая уровень

развития интеллектуальных действий, так и

специальные способности.

Осознание и использование проблемных

ситуаций различных типов в качестве средства

выявления уровня интеллектуального развития и

учебных успехов позволяет привести в систему

многочисленные типы тестовых и контрольных

заданий, которые в современной психологии и

педагогике чрезвычайно отрывочны. Так,

проблемная ситуация может явиться важным

измерителем мышления и достигаемых с его

помощью результатов в обучении.

39.990 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 87Гла

Глава пятая

Проблемные ситуации в обучении

Раз, давно, играя с ребятами, один

взрослый прикрыл меня, маленького,

подушкой и чуть-чуть совсем не

задушил. Я напуган этой подушкой на

всю жизнь и... опасаюсь постоянно,

как бы не задушить кого-нибудь из

малых сих своей собственной

подушкой.

M. M. Пришвин. О творческом

поведении.

Каждый прeподaвaтeль стремится найти

наиболее эффективные методы обучения, которые

ведут к высокому качеству усваиваемых знаний и

способствуют развитию учащихся. Однако не

всегда это стремление приводит к желаемому

результату. Иногда, стремясь облегчить процесс

усвоения знаний, учитель проделывает большую

работу по сообщению учащимся знаний,

организации понимания и закрепления этих

знаний, а также проверке правильности и

прочности усвоенного. Эта традиционная работа

учителя, во многих случаях доведенная до

совершенства, имеет свои теоpeтичeскиe

основания, изложенные в учебных пособиях и

39.991 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 88Гла

методических руководствах, но не всегда

достигает нужного эффекта. Даже улучшения в

содержании учебных программ и учебных

пособий не приводят сами по себе к улучшению

качества усваиваемых знаний и действий.

В советской дидактике и психологии обучения

в последнее десятилетие проведена значительная

работа по исследованию и применению методов

активизации учащихся в процессе обучения. Эта

работа совершенно естественно вызвала вновь к

жизни проблемное обучение, получившее

развитие в 20–30-х годах. Возрождение

проблемного обучения в ряде случаев

воспроизводит не только конкретные методы

проблемного обучения, но и некоторые

теоpeтичeскиe положения, высказывавшиеся в

конце прошлого и начале нашего века видным

американским философом-прагматистом,

психологом и педагогом Д. Дьюи. Если

возрождение проблемного обучения представляет

несомненный шаг вперед в современной методике

обучения, то воспроизведение некоторых

теоретических положений вряд ли можно считать

обоснованным. Использование этих положений

ставит под сомнение правомерность и

целесообразность возрождения и дальнейшего

развития самих методов проблемного обучения. В

39.992 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 88Гла

этой связи становится совершенно необходимым

анализ теоретических основ проблемного

обучения, с тем чтобы в настоящее время

проблемное обучение не несло с собой груза тех

теоретических ошибок, которые были в свое

время совершенно справедливо отмечены

критиками проблемного обучения. Хотя в тот

период эта критика привела не к развитию

проблемного обучения, а скорее к его отрицанию,

многие из высказывавшихся критических

замечаний имеют принципиальное значение и в

настоящее время. Для того чтобы переосмыслить

проблемное обучение в свете современных

теоретических и экспериментальных данных,

необходимо рассмотреть некоторые главные

критические замечания, высказывавшиеся в адрес

проблемного обучения.

Главным пунктом теоретической критики

проблемного обучения являлось положение Дьюи

о том, что ребенок в процессе онтогенетического

развития в обучении должен как бы в миниатюре

повторить тот путь, который проделало

человечество в процессе выработки знаний.

Ребенок должен открывать для себя те знания,

которые были открыты в процессе исторического

развития человечества.

Д. Дьюи следующим образом обосновывал