Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно

ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей

значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непо;

средственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных вос;

произведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти

длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непо;

средственном воспроизведении в течение 15–30 дней стирались в памяти, дру;

гие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном вос;

произведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непо;

средственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школь;

ного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в се;

редине ряда, т.е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие лич;

ностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произволь;

ного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предло;

жения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается. В связных тек;

стах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в

определенных временных и пространственных отношениях и объединены при;

чинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в кото;

рых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг

от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние пред;

варительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт

и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в дан;

ный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетли;

вость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются

наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экс;

периментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучива;

ние продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речево;

го развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях,

направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у

учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В. А. Лонина и Л. В. Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отноше;

ния в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников

находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свой;

ственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание

других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при акту;

ализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено.

Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их вос;

произведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Луч;

ше запоминаются начало и конец рассказа и хуже – его середина. Установлен;

ные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп.

У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения

рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способ;

ствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логиче;

ских отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем са;

мым благоприятные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логиче;

ской структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с

одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизво;

дили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сооб;

щающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных

мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пере;

сказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей пер;

вой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания

текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способ;

ствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла;

тентный слой (по терминологии Ю. В. Идашкина) из глубин памяти поднимался

на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и

последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он

мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная

часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже

об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого

по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатле;

ния.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное

воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как пока;

зали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эф;

фект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведе;

ния после активной мыслительной деятельности с материалом, было более

устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запомина;

лись хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что

у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической

памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у

детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала за;

висела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной пере;

работкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из

памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие

условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных осо;

бенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих

процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой за;

поминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на

процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и

сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступа;

ющей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысло;

вой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей

с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы. У учеников

начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос

знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в

условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у

слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя;

щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в

памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на

запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополни;

тельные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслитель;

ные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, вы;

делением пунктов плана и их озаглавливанием, необходимо выделять в них

главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определен;

ных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, ко;

торые способствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп;

ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершен;

ствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохране;

ния в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников стар;

ших возрастных групп (В. А. Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченно;

го воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V – Х классов изучались Л.

В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в пока;

зателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI

класс, при отсроченном – при переходе от V к VII классу. Между остальными

возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве

репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсро;

ченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекры;

вали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьни;

ков при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена.

При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выяви;

лось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у

пятиклассников (Л. В. Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиня;

ются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроиз;

вольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельно;

сти с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произ;

вольноезапоминание слов при многократном их повторении (В. А. Лонина);

объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоми;

нания повышаются в процессе обучения и развития (М. И. Земцова; А. И. и Л.

А. Зотовы; В. А. Лонина; В. Ф. Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность за;

поминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в

сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т. Н. Головина, В.

А. Лонина). При воспроизведении отмечается проявление «закона края» (В. А.

Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у детей со зри;

тельным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании

этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и

стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со сла;

бой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов

и их изображений (Л. П. Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктив;

ностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему,

точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего

школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В.

Егорова, М. И. Зем-цова, А. И. Зотов, В. А. Лонина, В. Ф. Морева). Запоминае;

мый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается про;

дуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них сла;

бее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость

мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень

долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой

памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро;

вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется

более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зри;

тельного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей

запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запо;

минания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным

запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видя;

щих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за

недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и

объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедлен;

но, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-рактерно менее кон;

кретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, суще;

ственных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограни;

ченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе

обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и

выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные,

существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у уча;

щихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т. Н.

Головина, М. И. Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является

недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед;

ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполня;

ется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается

недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной

коррекционной работы.

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возни;

кает и развивается на основе чувственного отражения и в свою очередь оказы;

вает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что прояв;

ляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает

полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действи;

тельности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Сле;

пым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных об;

разов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая

в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко

приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л. С. Вы;

готский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила та;

ких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван;

ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого,

поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде вся;

кое знание, он сам разучивается понимать его»

От уровня развития мышления – высшей формы отражения предметов и

явлений окружающего мира – в значительной степени зависит социальная

адаптация человека.

А. Г. Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление сле;

пых, представленные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», выде;

ляет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихологии в период

ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в

том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у

слепых логического мышления.

Этой точки зрения придерживались К. Бюрклен, С. Ф. Струве, Б. И. Кова;

ленко, А. Р. Крогиус, А. М. Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственно;

го и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого

утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот,

препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психиче;

ская деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов,

«направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому

размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются

большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих» и

«слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро;

действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фиксационную

точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем

глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает ши;

рокие возможности для научного и художественного творчества, особенно в об;

ласти математики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень вы;

сокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в услови;

ях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распростране;

' Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 32.

Цит. по кн. : Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб. . 1998. -С. 240.

ние в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются

практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие

случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможно;

сти.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г. Литвак, яв;

ляются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного

познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на фор;

мирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетель;

ствами А. Фразаила, Д. Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепивших

себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние

воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир.

Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи

конца XIX – начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает

развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной тео;

рии, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифло;

психо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пыта;

лись процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание

мышления – к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии

приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и ха;

рактеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле;

ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и

его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той

мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих пред;

ставлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репро;

дукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания пред;

ставлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и

здесь является помехой»

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д. Лузарди, который от;

мечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное

ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная

сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной

стороны, справедливость высказываний его представителей относительно от;

рицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и

развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление со;

держания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных

процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению

фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отри;

цанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противопо;

ложность, объединяет одно – непонимание действительного соотношения чув;

ственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что

мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным по;

знанием. С одной стороны, как отмечал С. Л. Рубинштейн, – мышление исходит

Цит. по кн. : Бюрклен К. Психология слепых. – М., 1934. – С. 197.

из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой

стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя определенный

смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тифлопсихологии подчерки;

вается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов пси;

хологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частич;

ная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувствен;

ное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие

мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необра;

тимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недо;

статки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной сте;

пени может быть преодолено в процессе обучения и специально организован;

ной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание

при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение пред;

ставлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способ;

ствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали

исследования отечественных психологов (М. И. Земцо-ва, А. И. Зотов, Т. П. Го;

ловина, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Ленина, А. Ф. Самойлов, Л. И. Солн;

цева, Е. М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же законо;

мерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ;

фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного

опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени

содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же эта;

пы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на

основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-об;

разного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном характером и

способом решения задач и меньше – его содержанием, поэтому при зритель;

ном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении

контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двига;

тельного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может

быть как зрительными, так и осязательными образами.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтоге;

нетически является наиболее ранним видом мышления человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с

практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделя;

ется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется

непосредственному впечат-лению. Зачатки наглядно-действенного мышления

наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Перво;

начально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, иг;

рушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется когда, когда ре;

бенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в со;

стоянии строить гипотезы и проверки их в процессе непосредственной практи;

ческой деятельности. И тогда это называют фазой «ручного мышления». Уже в

3–5-лет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, соби;

рает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку,

пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана

и т. п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в

других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и

точность представлений о предметах и объектах окружающей действительно;

сти.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у

слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практиче;

ского опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах

окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и разви;

тие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено

исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к испол;

нению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создава;

лась игровая ситуация – «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, по;

знакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе;

ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен ре;

шить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса,

полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также креп;

ления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических

мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки,

точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку

предлагалось построить тележку по представлению. Если он этого сделать не

мог, экспериментатор обращал внимание ребенка на образец. Второй этап –

конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку

предлагалось самостоятельно разобрать образец – третий этап. После разбор;

ки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных дета;

лей – четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопро;

вождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изде;

лия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям

требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки

после первой подсказки, т.е. после предоставления им возможности обследо;

вать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только по;

сле разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был прове;

ден со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на

построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно

контролировать свои действия с деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отлича;

лось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал

строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный

образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной

тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инструкции стре;

мились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на об;

разец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удава;

лось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание пра;

вильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового

образца. Им не потребовался предварительный практический анализ и разбор;

ка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса

тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих де;

тей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того,

чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72

% детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый обра;

зец, и 25 % – после разборки образца; в младшем дошкольном возрасте 54 %

зрячих детей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36 % детей –

после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети,

результаты их построения, с использованием толькоосязания, оказались значи;

тельно лучшими, чем у слепых. Построение тележки на основе осязательного

обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зри;

тельные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирова;

ния.

Построение тележки по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку

по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее

видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с

тележками для перевозки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в со;

стоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирова;

ние тележки на основании того, какие способы, знакомые им из прошлого опы;

та, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к

доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки,

ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструи;

рования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали ме;

сто их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и

укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показан;

ный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не из;

вестные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них произ;

водило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во

все имеющиеся на доске отверстия.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.