Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

5.9. Пространственные представления и пространственная ори!

ентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического применения про;

странственных представлений, среди которых для ориентации в большом про;

странстве наиболее важную роль играют топографические представления. То;

пографические представления – это представления о местности, возникающие

на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографиче;

ские представления являются сложной совокупностью образов памяти, в кото;

рых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в ко;

тором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета.

Формирование топографических представлений, так же как и про;

странственных представлений вообще, происходит в результате отражатель;

ной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной

деятельности многих анализаторных систем при восприятии пространства ве;

дущая роль принадлежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, различающихся

по уровню обобщенности: представления типа карта-путь и типа карта-обозре;

ние.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкрет;

ность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориента;

ция в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный харак;

тер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприя;

тия представленияо всех ориентирах, находящихся между отправными и конеч;

ными пунктами. Представления такого рода являются первичными, развиваясь

раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное,

сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее

распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограничен;

ность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа – карта-обозрение – характеризуются одномо;

ментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных

тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на

представлениях типа карта-обозрение, одномоментно, симультанно воспроиз;

водится вся совокупность пространственных отношений в виде плана опреде;

ленной местности. Представления этого типа формируются на основе пред;

ставлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в

виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориенти;

ров.

Существование у слепых тех же видов топографических представлений,

что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве

лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое от;

ражение пространственных отношений в результате перемещений в про;

странстве и интегра-тивной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических представлений

типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления

зрительного, симультанного восприятия осязательному, сукцессивному.

Способность восприятия пространства слепыми является тем фундамен;

том, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в

пространстве, а также топографических представлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает возможность че;

ловека определять свое местоположение в нем на основе выбранной им систе;

мы отсчета с учетом трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть

собственное тело или любой предмет из окружения человека. Ориентация тес;

но связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направле;

ния, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ориентировке

имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом аде;

кватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют не;

которые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г. Литвак указывает на

то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, од;

нако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф. Л. Шемякин, Н. Г. Хо;

препинова). При анализе динамики развития пространственной ориентировки

слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы ано;

мального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенно;

сти протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание рабо;

ты по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с

учетом структуры «психологической системы» (Л. С. Выготский) каждого ребен;

ка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование про;

странственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста

проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в про;

странстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5–6 месяцам у слепых де;

тей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому

возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное по;

ложение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в по;

ложении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук

при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение

близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между ося;

заемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком

объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туло;

вищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот

период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слу;

ховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием актив;

ного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что

способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим

фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пас;

сивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью

способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется за;

висимость успешной пространственной ориентации от развития физических ка;

честв ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения

в ориентации – ребенок становится способным к дистантному выделению

свойств окружающих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается,

что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совер;

шенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способ;

ствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих про;

странство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной де;

ятель-ности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации,

классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совер;

шенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобще;

нию и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические си;

стемы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как

в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки являет;

ся школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о про;

странстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значи;

тельной степени логические, начинают формироваться именно в школьном

возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием тер;

минологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и про;

странственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные

знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников

осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и ин;

теллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к

увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения

комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания це;

лостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеуроч;

ное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия про;

странственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величи;

ны, взаимного расположения; сформированностью пространственных пред;

ставлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания,

памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких

психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к

деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.

Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых,

представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных

связей. Именно их своеобразное функциональное сочетание, уровень разви;

тия, степень сформированности и определяют возможность адекватной про;

странственной ориентировки слепого.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позво;

лил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей

школьного возраста. Дети соответственно уровню развития их ориентировоч;

ной деятельности были разделены на 4 группы.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориенти;

ровки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики про;

странственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не

говоря уже об ориентировке в условиях города.

Исследования Л. И. Солнцевой, Е. Б. Островской, В. А. Феокти-стовой и

других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе

связано преимущественно с деятельностью одной сенсорной системы – осяза;

тельной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использова;

ние бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По

мнению Е. А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не уме;

ют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения

свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязатель;

ных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы опериро;

вать при анализе своих восприятии, соотнося полученные из внешнего мира

сигналы с прежним опытом.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит

не столько от использования одного из сенсорных каналов получения инфор;

мации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохран;

ных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему пред;

ставлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у пер;

воклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анали;

заторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодей;

ствия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Вос;

приятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых

объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами

и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выде;

ленные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с

присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего

школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментар;

ности, малой обобщенности их пространственных представлений.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7–8-

летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство

ритма (интегральным показателем КОТОРОГО является реакция на время) у детей

с нарушениями зренияэтого возраста значительно меньше развито, чем у нор;

мально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В. А.

Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у

слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7–8-летних, отмеча;

ется также Л. Ф. Касаткиным.

Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окру;

жения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II–III

классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в

умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние при;

знаки, а у школьников II–III классов – разнообразные и существенные признаки

и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречают;

ся в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной

ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация

действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают де;

тей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору ре;

шений и т. п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при

удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще

недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе

ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптималь;

ный эмоциональный фон на занятиях.

По данным М. Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также

испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне на;

глядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие

дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно соб;

ственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их

психического, психофизиологического развития и условий ориентировки. Одной

из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7–9 лет

механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга – (Б. Г. Ана;

ньев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии про;

странственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недоста;

точной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кро;

ме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в

области восприятия пространства являются результатом противоречия между

сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представле;

ниями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их про;

странственно-различительной деятельности.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значительно большие

трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так

и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно дру;

гого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют

схемой тела;

б) не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно

четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно другого челове;

ка требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем ис;

пользовать эти умения при выяснении места другого человека в пространстве.

Следовательно, у ребенка, неспособного определить свое положение относи;

тельно другого человека, не может быть правильного представления и о распо;

ложении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у кото;

рых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все опреде;

ления направлений относительно другого лица будут случайными. Однако

даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по

определению направлений от себя, делают ошибки в оценке направлений от;

носительно другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахо;

ждения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив ис;

пытуемого, что требует зеркального представления (кроме, конечно, отноше;

ния «верх–низ»). Слепым нужно владеть «мыслительной операцией обратимо;

сти» (Ж. Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей свя;

заны также с несформированностью мыслительной деятельности. Об этом сви;

детельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентиров;

ке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли

нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруд;

нения при характеристике собственного положения в пространстве по отноше;

нию к предметам при поворотах и при определении пространственных отноше;

ний между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местоположения пред;

метов в их удаленности относительно учащихся. Например, они затрудняются

в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше,

ближе, там, тут). У детей первой группы отмечаются и недостатки в ориенти;

ровке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе

усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представле;

ний об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и

время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в пространстве слепых

школьников, отнесенных к второй группе. Учащиеся этой группы по сравнению

с предыдущей испытывают трудности прежде всего при определении про;

странственных направ-лений относительно другого человека. Особенно

большие затруднения у них вызывает оценка направлений «налево-направо»,

«вперед-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении учащихся

абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и

дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции

речи, понимания терминов, означающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформировались про;

странственное мышление и пространственные представления, двигательная

память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудно;

сти при определении собственного положения по отношению к предметам и

при установлении пространственных отношений между самими предметами.

Дети теряют ориентировку после изменения собственного положения, напри;

мер при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, распо;

ложенных в центре относительно других предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью

при выполнении заданий на определение удаленности и расположения пред;

метов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т. п.). Выявлены так;

же нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных

действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется

несовершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8–

10 лет активно формируются.

Проведенный нами психолого-педагогический анализ возможностей детей

этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным

направлениям развития ориентировки.

1. Накопление и расширение знаний и представлений о предметном мире,

окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом ха;

рактерным и преимущественным методом ознакомления является обследова;

ние конкретных натуральных объектов и помещений.

2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушен;

ных анализаторов: умение анализировать свои восприятия отдельных призна;

ков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно

восстанавливать всю картину воспринятого и описывать ее.

3. Формирование и совершенствование моторики слепого, умения контро;

лировать движения; формирование комплексов автоматизированных движений

ходьбы.

Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентирования и дви;

жения», как способы защиты от ушибов, поиск упавших предметов и т. п. 4.

Воспитание личностных качеств: умения преодолевать трудности (в частности,

боязнь пространства), настойчивости.

5. Формирование умения опосредствованного познания окружающего с по;

мощью карандаша, трости, технических средств ориентации.

6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ориентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно

обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с про;

странственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уров;

нем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на

основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе

конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, кото;

рые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возник;

шие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщен;

ный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршру;

ты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы

ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно

воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ори;

ентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить

перед ними задачу овладения конкретными маршрутами типа карта-путь еще

без создания целостного представления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута

остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирова;

ние этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяю;

щего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и со;

здающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более со;

вершенным методам обучения и формирования топографических представле;

ний об участке, где расположена школа и прилегающие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных втретью группу сформированности ори;

ентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и

умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умени;

ем пользоваться пространственными схемами – моделями микрорайона, прие;

мами ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъемом, спуском

по лестнице, переходом улицы, определением тротуара и т. п. с использовани;

ем слухового, обонятельного, осязательного анализаторов, вибрационной чув;

ствительности, остаточного зрения). Наиболее сложные задачи стоят перед

учащимися, относящимися к четвертой группе сформированности ориентиров;

ки – свободной ориентировки в пространстве. Важным психологическим усло;

вием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентиро;

ваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, пла;

нов района, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые

условия.

Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача

здесь – формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, сме;

лость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической

ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на

самостоятельные посещения магазинов, почты, телеграфа и др. Особое место

занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в

ориентировании. Это способствует преодолению неуверенности в себе, тре;

вожности.

Таким образом, анализ обучения пространственной ориентировке слепых

детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с раз;

витием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием

умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать

окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и

обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, свя;

занные с развитием различных психических образований и систем, позволяют

определить в программе обучения несколько направлений, по которым должна

проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса учащихся;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;

5) повышение двигательной активности;

6) создание системы межпредметных связей в обучении ориентировке и

подвижности, а также обучение технике ориентирования.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие движений и ори;

ентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и

представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с та;

кими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых форми;

руется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее ре;

альных пространственных отношений между предметами. В осложненных усло;

виях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся

в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к

возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказы;

вает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении

более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потреб;

ность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, не;

благоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков

пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих

навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепо;

ты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и

осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на

личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической ре;

абилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей пока;

зал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специ;

альной работы, включающей создание психологической готовности к самостоя;

тельной ориентировочной деятельности. Задачей такой работы является

расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче;

ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполага;

ет умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве

ориентиров, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделе;

ние ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными ана;

лизаторами.

5.10. Память

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносто;

ронне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значи;

мость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологи;

ей приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зря;

чих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обуче;

ния, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершен;

ствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в

памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появивших;

ся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи

не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты

их наблюдений и исследованийнеоднозначны. Одни авторы (К. Бюрклен, К. Э.

Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих пре;

восходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность

утверждения об изощренности памяти незрячих. Л. С. Выготский, анализируя

исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в разви;

тии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти,

развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных

обстоятельств»

В 1950– 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабови;

дящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой кате;

гории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и ме;

роприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было прове;

дено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе

многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено

В. А. Лониной (1962–1985). В дальнейшем изучением процессов памяти зани;

мались М. И. Земцова, А. И. и Л. А. Зотовы, Н. А. Глезденева, Л. В. Егорова, В.

Ф. Морева, Е. С. Нарышкина (Балышева), О. Ю. Овчинникова, Л. И. Солнцева.

Все они исследовали запоминание словесного материала.

Узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные сто;

роны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из

«наипростейших психических актов» (выражение И. М. Сеченова). Оно проис;

ходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т. Н. Головина) и

изображений знакомых предметов (В. А. Лонина) у слабовидящих учащихся

происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих

сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформиро;

ванности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельно;

стью, умения выделять и использовать существенные информативные призна;

ки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше

признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является ре;

зультатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьша;

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 468.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.