Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

дит при большой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; когда и

какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и

различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребе;

нок говорит, может ли он читать печатный текст; какого рода текст он читает

легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком расстоя;

нии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее

зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики

ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможно;

сти и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального

развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и воле;

вые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их

актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и ис;

пользовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения, его

умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зри;

тельных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окру;

жающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных усло;

виях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в се;

мье.

Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного вос;

приятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, по необхо;

димой его точности и детализирован-ности в зависимости от изучаемого пред;

мета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних

случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в

других – точного различения, детализированного зрительного анализа объекта,

а третьих – только определения движения. Однако непременным условием

всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфорт;

ных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы

слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зре;

ния: необходимо соблюдать разработанные нормативы освещенности – общая

освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего

места. В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением соблюде;

ние этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспри;

нимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижается освещен;

ность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптиче;

ские приспособления – очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприя;

тия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы.

Очень большое значение на занятиях имеет использование пюпитров и подста;

вок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работо;

способность, а самое главное, в течение 15–20 мин рекомендованной непре;

рывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом

воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально

подготовленных для слепых с остаточным зрением пособий и учебников. К со;

жалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсо;

лютно сле-пых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными

рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить

восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и ре;

льефных бесцветных рисунков. В результате такой работы на уроках дети те;

ряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в

мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предме;

ты.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляе;

мость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не

позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие

объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной ин;

формации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совмест;

но со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения

видимого объекта.

5.7. Осязание

Осязание является основным видом контактной чувствительности, с помо;

щью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к

ним чувствительными поверхностями тела.

Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из сохранных ана;

лизаторов, с помощью которого компенсируется недостаток информации, обу;

словленный отсутствием или значительным снижением зрения.

Когда Кондильяк, известный французский философ, строил схему тех ис;

точников, на основе которых формируется человеческая психика, он вообразил

статую, лишенную всех ощущений, а следовательно, лишенную психики, и по;

степенно наделял эту воображаемую статую отдельными ощущениями, про;

слеживая, что каждое из них вносит в формирование психической жизни.

Первое и основное чувство, которым он наделил статую, было осязание, и

это неслучайно. Осязание действительно является одной из основных форм

чувствительности, оно принимает участие едва ли не во всех остальных фор;

мах восприятия. Даже у зрительной рецепции есть скрытые элементы осяза;

ния, которые непосредственно участвуют в процессе формирования образа.

Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью

не выпадает. Мы знаем, что есть люди, лишенные зрения, слуха, – слепые, глу;

хие, лишенные обоняния, даже лишенные вкуса, но людей, лишенных полно;

стью осязания, нет. Выпадение осязания может иметь лишь локальный харак;

тер, но никогда не захватывает всех частей тела, все рецепторные поверхно;

сти. Наконец, осязание лучше, чем любой другой вид ощущений, дает возмож;

ность проследить, как постепенно, в результате последовательных ощупыва;

ний, из отдельных признаков создается целостный образ.

Считать, что осязание – относительно простой процесс, совершенно не;

правильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, сама кожная чувствитель;

ность состоит из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, ося;

зание – это взаимодействие кожной чувствительности с двигательным анализа;

тором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуще;

ствляет функцию осязания.

Осязание позволяет получить сложную информацию о предметах внешне;

го мира; с его помощью может формироваться достаточно полный образ пред;

мета. Слепые, пользуясь только осязательной чувствительностью, могут на;

столько хорошо формировать субъективный образ объективного мира, что из;

вестны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по ося;

зательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и де;

лали великолепные скульптурные копии.

Если отдельные виды кожной чувствительности (тактильная, температур;

ная, болевая) отражают только отдельные свойства предмета, к которому мы

прикасаемся, то осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной

чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета. В

этом и состоит важное значение осязательной рецепции.

Это означает, что возникновение целостного образа предмета возможно

только при происходящем в процессе осязания объединении тактильной и дви;

гательной чувствительности.

Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ

неподвижного относительно кожной поверхности предмета не возникает.

Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите ка;

кой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это «что-то холодное», «что-то

теплое», «что-то длинное», «что-то шершавое», но никогда не скажет, какой

предмет лежит у него на руке.

Рано погибший и очень интересный советский психолог Л. А. Шифман под;

считал, что в словесном отчете испытуемого о предмете, приложенном к непо;

движной коже, 98 % занимают прилагательные, обозначающие его отдельные

качества.

Значит, кожа воспринимает только отдельные свойства, и нужно движение,

перемещение предмета относительно кожи (ощупывающие движения, иначе го;

воря), чтобы человек мог воспринять предмет в целом, ощутить его форму.

Интересные результаты были получены Шифманом в опытах, когда он

прикладывал вырезанную из фанеры фигурку к кожеруки или предплечья, а за;

тем просил испытуемого нарисовать предмет, который он ощущает. Результа;

ты были таковы: если приложен круг – испытуемый рисует круг; приложен тре;

угольник – испытуемый рисует треугольник; если приложен ромб, звезда, квад;

рат – испытуемый рисует круг. Иными словами, есть ощущение какого-то пред;

мета, но восприятия цельного предмета не получается.

В опытах ряда исследователей (Шифман, Веккер, Котлярова) показана

роль восприятия кожей не отдельного свойства, а целой цепи признаков, когда

дается так называемая развертка предмета. К коже испытуемого прикасались

определенным предметом, а затем экспериментатор двигал его по коже испы;

туемого. Ощупывающие движения пальцев отсутствовали. Таким образом, воз;

можность тактильного восприятия развертки создавалась, а активные мышеч;

ные компоненты устранялись. Что же получилось при такой пассивной разверт;

ке? Оказывается, отражались более богато элементы предмета, но точного об;

раза не получалось.

При пассивном восприятии развертки отражается, следовательно, цепь

признаков, но эта цепь признаков не синтезируется в целостный образ. Для

того чтобы обеспечить отражение целого образа, необходимо включение мы;

шечной рецепции наряду с тактильной, т.е. необходим переход к активным дви;

жением ощупывающего органа, переход от пассивного осязания к ощупыва;

нию.

С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит

всем остальным (к этому привел процесс эволюции), человек имеет возмож;

ность захватывать предмет, ощупывать его, получать информацию об отдель;

ных его признаках и затем синтезировать их в цельный образ.

Какова же структура этого акта ощупывания, позволяющего незрячему че;

ловеку воспроизвести слепок, образ воздействующего на него предмета?

Ленинградские психологи Веккер и Ломов тщательно изучили структуру

ощупывающего движения, в результате которого формируется осязательный

образ внешнего предмета. Прежде всего оказалось, что это движение не яв;

ляется непрерывным и плавным: это ряд отдельных, прерывистых, дискретных

движений и пауз, представляющих собой не что иное, как дробление ощупыва;

емого предмета на отдельные единицы.

Оказалось далее, что движения при ощупывании предмета неодинаковы.

Сначала выделяются мельчайшие движения размахом 2–3 мм. Эти движения

прерываются на критической точке предмета; например, руки останавливаются

на ребрах ощупываемой фигуры, там, где ее контуры меняют направление. Это

дает дробную информацию и составляет основу предварительной, ориентиро;

вочной фазы ощупывания. Лишь потом, на второй фазе, эти движения начина;

ют носить более общий, синтетический харак-тер. Рука, которая сначала выде;

ляла отдельные компоненты, пробегает по всему предмету, причем движение

уподобляется этому предмету, и только после этих общих, обзорных движений

возникает тактильный образ предмета. Характерно также, что для полноценно;

го осязательного восприятия образа обычно включаются несколько принимаю;

щих каналов: человек никогда не ощупывает предмет одним пальцем, он вклю;

чает несколько пальцев, с тем чтобы отдельные элементы ощупываемого

объекта одновременно ощущались разными пальцами. При этом наиболее ак;

тивную роль, как показали исследования, играют большой и указательный

пальцы, роль мизинца и безымянного пальца незначительна. Соответственно

этому большой и указательный пальцы представлены в коре головного мозга

особенно большими площадями.

Иногда для полноценного ощупывания включается и вторая рука, тогда

возникает двуручное ощупывание. При этом руки, ощупывающие предмет, иг;

рают неодинаковую роль. У правшей правая рука играет активную ощупываю;

щую роль, а левая служит для поддержания предмета и получения глобальной,

общей информации о предмете. У левшей – наоборот.

Особый интерес представляет собой явление, которое на первый взгляд

может показаться парадоксальным. Оказывается, что можно ощупывать пред;

мет не только рукой. Зубному врачу для ощупывания больного зуба отлично

служит зубоврачебный инструмент. Острие ощупывающего инструмента пере;

дает синтетические ощущения на суставы пальцев, на кисть или предплечье.

Ощупывание может быть доступным даже человеку с ампутированными рука;

ми, которые по-прежнему сохраняют эту возможность.

Рассмотрим несколько подробнее роль структуры самого предмета в акте

осязательного восприятия.

Если структура предмета проста, то одного движения достаточно для того,

чтобы синтезировать образ (например, резиновый мяч).

Иначе воссоздается образ предмета, который характеризуется целым

комплексом признаков, например ключ. Образ ключа синтезируется на основа;

нии нескольких элементов. Тут есть стержень, который сам по себе не являет;

ся признаком, передающим исчерпывающую информацию: форму стержня

имеет и зубоврачебный инструмент, и карандаш, и многие другие предметы.

Есть кольцо и есть бородка ключа. Если посмотреть, как испытуемый ощупыва;

ет ключ при воссоздании его образа, то можно увидеть, что его рука быстро

скользит по длинному стержню, не несущему решающей информации, останав;

ливается на кольце и, наконец, на бородке, несущей решающую информацию.

Значит, в ощупываемом предмете можно выделить признаки, содержащие

относительно мало информации, т.е. мало отличающие данный предмет от

других предметов, и признаки, несущиедостаточную информацию, чтобы от;

личить его от всех других объектов. В наиболее простых случаях довольно вы;

делить один признак, несущий максимальную информацию, например у иглы

достаточно нащупать ее острие или у гребешка – его гнущиеся зубчики, чтобы

сделать правильное заключение. В случае более сложной структуры необходи;

мо бывает выделить несколько признаков или их сочетания. При ощупывании

ножниц необходимо выделить комбинацию, по крайней мере, двух признаков –

наличие лезвий и наличие колец, за которые их следует брать. Воссоздание

образа ключа потребует выделения по крайней мере трех элементов: стержня,

кольца и, главное, бородки ключа. Чем сложнее предмет, тем большее количе;

ство несущих информацию признаков он в себя включает и тем больше необ;

ходимость в синтезе этих признаков.

Оказалось, что движение ощупывания распределяется неравномерно, и

главная масса ощупывающих движений падает на выделение информативных

признаков.

Процесс ощупывания имеет свое развитие. Он сначала носит развернутый

характер, а затем испытуемый перестает обращаться к несущественным, избы;

точным точкам и сосредоточивается на элементах, несущих максимальную ин;

формацию.

Это было прослежено на процессе упражнения в ощупывании как у взрос;

лых, так и у детей. Если маленький ребенок, скажем 4–5 лет, при первом

предъявлении предмета делает примерно 6 ощупывающих движений в сред;

нем, то при четвертом предъявлении этого предмета ему достаточно трех дви;

жений. Ребенок 8–9 лет при первоначальном ощупывании предмета совершает

только одно движение, выделяя соответствующим образом наиболее инфор;

мативную точку, и делает заключение о том, что за предмет перед ним нахо;

дится (В. П. Зинченко и Б. Ф. Ломов).

Таким образом, воссоздание осязательного образа проходит ряд стадий:

сначала это мелкие дробные движения, выделяющие признаки, затем более

обобщенные движения руки, исследующие предмет, и, наконец, движения, ко;

торые несут синтезирующую функцию.

Этот путь от развернутого, полного ощупывания к сокращенному ощупыва;

нию и есть процесс синтеза осязательного воспринимаемого образа.

5.8. Представления

Представления – наглядные образы предметов или явлении (событий),

возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятии) пу;

тем его воспроизведения в памяти (представления памяти) или новые образы,

созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений

памяти и их элементов (представления воображения). Представления памяти

различаются по модальности (зрительные, слуховые, осязательные, обоня;

тельные и др.), по их содержанию (пространственные, математические, музы;

кальные и т. д.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, ти;

пические). Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчивости и

точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодина;

кова.

Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном

зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг нагляд;

ных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен вследствие редуциро;

вания зрительных образов восприятия. Нарушение возможности воспринимать

явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недоступным

для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Правда, в процессе обуче;

ния это частично может быть компенсировано использованием моделей, маке;

тов, рисунков и т. п. (А. Г. Лит-вак, 1972).

Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти

зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности

ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких

факторов, как знания, опыт, характер деятельности, условия воспитания и обу;

чения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это име;

ет место в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных

у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, неправильны, недостаточно

полны. Наибольшие трудности в формировании и сохранении представлений

наблюдались у слабовидящих младших школьников, имеющих остроту зрения

0,05–02 (Т. Н. Головина, 1954).

Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей

действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений,

выделению в образе несущественных признаков.

В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотноше;

ния чувственного и понятийного в образе отмечался вер-бализм представле;

ний, т.е. недостаточность их наглядного содержания (А. И. Зотов, 1970; В. А.

Феоктистова, 1968; Г. Милаев, 1970).

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущность процесса

формирования представлений одинакова: у тех и Других отмечаются три фазы

формирования представлений, которые различаются уровнем дифференциро;

ванности и соотношения чувственного и понятийного. Вместе с тем сохран;

ность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаб;

лена. При нарушении зрительных функций частично недоступен для дистантно;

го зрительного восприятия целый ряд объек-тов, поэтому представления об

этих предметах фрагментарны, схематичны. Следовательно, нарушение функ;

ций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность

зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как

того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким об;

разом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидя;

щих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпаде;

ния или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих

отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них ха;

рактерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генера;

лизованность) и вербализм.

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо про;

является при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделиро;

вания, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях

у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и

наиболее существенные детали.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, кото;

рая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении

наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и

слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного зна;

ния о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к сниже;

нию уровня обобщенности, выделению несущественных признаков.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцес;

сивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при

сильном сужении поля зрения и поля обзора вследствие снижения остроты

зрения). Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере

преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков ося;

зательного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в результате недо;

статочно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм осо;

бенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталя;

ми и поэтому слабо дифференцированных. Однако, направляя и организовы;

вая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдатель;

ность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их пред;

ставлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению

объективной действительности.

Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно

организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают

необходимый запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно

точной ориентации в окрудающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся

основой для формирования понятий.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность про;

цесса формирования представлений – на переход от нерасчлененного, схема;

тичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, аде;

кватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет

полного или частичного выпадения зрительных функций проходят в своем раз;

витии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования

представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь об-шим закономерно;

стям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нор;

мы прежде всего своей динамикой – замедленностью и затрудненностью меж;

фазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабовидящие

значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования представ;

лений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою оче;

редь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших

фаз развития образа-к высшим, что находится в прямой зависимости от остро;

ты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых перехо;

дов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость проявляется

только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприя;

тия, является критической. Нужно отметить, что проявление этой зависимости

тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на про;

цесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает,

и в старших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным.

Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные

восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и

ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном воспри;

ятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии

подкреплений (повторных восприятии) образы памяти тускнеют, становятся

фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение,

переход с высших фаз на низшие – вплоть до полной утраты соответствия об;

раза оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и

другие характерные особенности представлений, зависит от состояния зри;

тельного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстро;

му разрушению образов памяти.

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, диф-ференциро;

ванность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин.

Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста,

в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зри;

тельных образов в деятельности. У лиц, потерявших зрение в раннем детстве,

зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вы;

звавшие в свое время сильные эмоциональные переживания предметы и явле;

ния (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, или красный

капсюль снаряда, взрыв которого сделал ребенка инвалидом, свет солнца и

пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представ;

лений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов

памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после 7 лет, так как включение

их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чув;

ственного познания.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же

самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зави;

сит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности,

оттого, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружаю;

щего.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают

большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит

в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреп;

лений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что на;

блюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохра;

няются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреп;

лений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зри;

тельных раздражении. Угасание зрительных представлений ослепших являет;

ся одним из проявлений процессов памяти–забывания и подчиняется его зако;

номерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослеп;

ших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные про;

странственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятель;

ности зрительные образы памяти имеют огромное значение. На основе сохран;

ных представлений не только успешно усваиваются знания, формируются уме;

ния и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания. На

основе зрительных представлений успешно формируются зрительные образы

ранее не воспринимавшихся объектов – образы воображения.

В тифлопсихологии на Западе получила широкое распространение знако(

вая теория отражения. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии

объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментар;

ность и схематизм образов, вербализм знаний – все это служило основанием

для утверждения невозможности отражения слепыми объективного мира. Осо;

бенно веские доказательства того, что в представлениях слепыхотражаются не

реальные вещи и явления, а субъективные состояния, которые являются лишь

условными знаками реальных вещей, тифлопедагоги видели в принципиаль;

ном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зрительного, сукцес;

сив-ного и контактного осязательного восприятии. Именно на этом основании

утверждалось, что слепые представляют себе пространство, время и телес;

ность предметов совершенно иначе, чем нормально видящие.

Утверждения невозможности чувственного познания слепыми окружающе;

го мира в совокупности его пространственных, материальных и временных

свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматри;

вался как логический тип, лишенный возможности мыслить образно, в связи с

чем в школе насаждались вербальные методы обучения. Преодолена знаковая

теория была только в отечественной тифлопсихологии (А. Г. Литвак, В. А. Фе;

октистова, 1989).

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.