Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались

при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки),

а в более сложных конструкциях они осуществляли последовательно поэле;

ментную сборку, возвращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполне;

нии заданий любой сложности пользовались способом работы, являющимся и

для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более высокого уров;

ня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного воз;

раста должно происходить с использованием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных за;

даний отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем

дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением по;

ставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, ра(

ботая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, неже;

ли в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосред;

ственного зрительного подражания – одно из каналов самостоятельного приоб;

ретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ре;

бенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому,

чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого

предметной деятельности и игре.

5. 3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения

Представления Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их

влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблю;

дениях за формированием личности при нарушениях зрения. Глубокие наруше;

ния зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности. В

связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной

зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих отражаются не;

благоприятные внешние условия развития, в истории тифлопсихологии сло;

жилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф. И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на личность, но и счи;

тал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не

отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой

частично придерживался и Л. С. Выготский, утверждала, что поражение зрения

оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые пре;

восходят по многим показателям психическое развитие зрячих. В тифлопедаго;

гике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдви;

галась идея о специфическом развитии слепого как человека особого типа, мир

которого несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномал) ных детей

разных категорий показывают, что первичный дефек в соответствии с его спе;

цификой, вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка.

Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ан< мального

развития является то, что совокупность порождаем!:

дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности ано;

Этот параграф написан Л. И. Солнцевой в соавторстве с Р. А. Курбановым

мального ребенка в целом».

В. И. Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на развитие лично;

сти как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных де;

тей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ре;

бенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в систем;

ном характере нарушений, среди кот рых можно выделить вторичные и третич;

ные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А. И. 3 тов ставил сво;

ей задачей опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зави;

симость развития психических проце сов и личности в целом от поражения зре;

ния. Им выделено (198 три группы психических явлений, существенно отличаю;

щихся ci пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достиже;

ния этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зре;

ния.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии

зрения и дифференцированной зависимостью самс процесса достижения опре;

деленного уровня от остроты зрение характера заболевания. Третья группа

психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зре;

ния; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные пора;

жением периферических и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А. Г. Литвак (1982) конкретизировал три группы, или

блока, психических образований, входящих в структуру личности, влияние сле;

поты и слабовидения на которые различны. Это: 1) психические процессы, 2)

психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмеча;

ется прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и

протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и пред;

ставления.

Первый блок структуры личности – формирование таких психических про;

цессов, как мышление, речь – находится в опосредованной зависимости от на;

рушения зрения, так как за счет развития компенсаторных процессов они раз;

виваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности – психические состояния – также испыты;

вают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда

входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, от;

личия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности – темперамент, характер, способности,

направленность личности – рассматривается как устойчивые ее свойства,

определяющие личность человека.

И несмотря на то что направленность личности имеет социальную приро;

ду, автор отмечает, что некоторые из ее компонентов, такие как потребности и

интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от

состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зре;

ния, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей

психики человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется кор;

рекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспита;

тельных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физи;

ческие недостатки, подвергаются значительным изменениям в дошкольный и

подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают

понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом – по-

настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них

недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приоб;

ретает личностный смысл (А. М. Жихарев, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-пе;

дагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние

на формирование личности подростка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования

личности детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы формирова;

ния личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и соци;

ально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. В теории и практи;

ке социальной реабилитации сформулирован принцип: реабилитация слепого –

это прежде всего реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д. Э. Урлакис (1990), исследований, в которых непо;

средственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности

слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных ав;

торов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых ин;

валидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с

проблемой реабилитации.

В этой связи интересна работа Л. Н. Силкина (1983), в которой с позиций

общей и социальной психологии представлена попытка дать научное обоснова;

ние программы социально-психологической реабилитации и средств ее осуще;

ствления на примере организации такой работы в школе восстановления тру;

доспособности слепых (ШВТС).

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восста;

новление психических функций, процессов целостного адекватного поведения

и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в ре;

зультате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и ме;

тодами. Реабилитация направлена на адаптацию незрячего к своему окруже;

нию, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности не;

зрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметному миру; 2)

адаптация личности к социальной среде; 3) адаптация личности к собственно;

му «Я».

В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельно;

сти, уверенности, т.е. выделяется операционально-деятельностная сторона ре;

абилитации, связанная с формированием или восстановлением умений и на;

выков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным

окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную

и трудовую жизнь, т.е. в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незря;

чего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного

положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием свое;

го «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане вы;

ступает как проблема становления внутренней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формиро;

вания личности подростков с глубокими нарушениями зрения говорит тот факт,

что, по данным Т. С. Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС – это выпускники

школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве,

стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоя;

тельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая,

оторванная от реальных жизненных проблем, система обучения в школе-интер;

нате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков,

что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и

ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчи;

ков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, имеющих вро;

жденную слепоту, с помощью адаптированного личностного опросника MMPI

можно выделить две группы лиц с различной степенью психологической адап;

тации: 1) те, кто обладает хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто об;

ладает плохой психологической адаптацией.

Обе группы различаются определенными личностными характеристиками,

во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие характерные каче;

ства: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчи;

вость. Обычно им свойственна переоценка своих сил и возможностей, что отра;

жается часто в завышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре ко;

торого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно

и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окру;

жающих. Они общительны, готовы помогать другим. В то же время в структуре

их личности присутствует такой компонент, как ригидность. Это выражается в

определенной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отметить чер;

ты обидчивости, повышенной психологической ранимости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или малоадаптиро;

ванная. Это лица, не достигшие психологической реабилитации. Они живут в

состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разреше;

нию собственными силами. У них на первый план выступают факторы тревож;

ности и неуправляемости поведением. Основное для таких людей – чувство

страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди часто застенчи;

вы, скованны, закомплексованы. У них обычно отмечаются признаки неуверен;

ности в себе, в своих силах и возможностях.

Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результатом внутрен;

ней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к

успехам и неудачам своей деятельности,локализацией препятствий внутри

самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки

зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции яв;

ляется тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное тече;

ние процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней кау;

зальной атрибуции связано с определенными структурами «образа Я» (в

частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образовани;

ем, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сфор;

мулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилитации является достижение

такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зритель;

ный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную ха;

рактеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого

состояния возможно только при определенной психологической работе с инди;

видом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социально;

го окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого кру;

га людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окружением, которое

в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не полу;

чившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зрячих к сле;

пому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около

80%, по данным автора) бытует мнение, что незрячий – это обездоленный

судьбой, беспомощный человек. По мнению В. П. Гудониса, такое восприятие

незрячих связано с их изолированностью в обществе. Взрослые слепые

объединены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе специали;

зированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу

ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни сле;

пых) у зрячих нет адекватного представления о возможностях слепых и нет

элементарных знаний и навыков оказания конкретной помощи слепому челове;

ку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвя;

щено исследование В. Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались пред;

ставления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического диффе;

ренциала Осгуда. Было установлено, что есть связь между стереотипным вос;

приятием слепого зрячими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих.

В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным образом

слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о

мотивах поведения других людей также показало расхождение. Было обнару;

жено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория аль;

труизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по

отношению к себе было проведено А. Суславичюсом (1988). Было показано,

что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три

группы социальных установок:

1) социальная установка игнорирования слепых, избегания контактов с ни;

ми. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен кон;

такт со зрячими;

2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие

снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижа;

ют требования к слепым, что может вести к ограничению активности послед;

них. Это часто отмечается в родительских установках. Другим проявлением

псевдоположительной установки является нетактичное отношение зрячих,

когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефек;

те и пр.;

3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную

оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных

условий развития его способностей и достижения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на

три типа:

1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения слепого зрячие

обязаны помогать слепому и многое делать за него;

2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;

3) адекватная социальная установка, когда общение с другими людьми

строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отноше;

нию к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой

своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зави;

сит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется соб;

ственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положе;

ния, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оцен;

ки самого себя. Исследование Д. Джервиса самооценки слепых (1960), на ре;

зультаты которого ссылается А. Суслави-чюс, показало, что слепые склонны

относить себя к крайне положительным или крайне отрицательным значениям

на шкале самооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполнению

своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что Проявляется в иг;

норировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией

к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с вро;

жденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных

с осознанием того, чтоони не такие, как многие их сверстники. Особенно остро

этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте.

Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в

подростковом возрасте имеет место обострение нарушений социальных отно;

шений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных установок зрячих и

слепых, особенности самооценки слепых ставят особую проблему – положение

незрячего в системе социальных межличностных отношений. Как мы уже виде;

ли, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их

взаимоотношений, а также вопросы формирования адекватного образа слепого

у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения ком;

муникации. Как показало исследование Р. Банзяви-чене (1986), нарушение об;

щения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вы;

зывающим наибольшие отрицательные переживания. Особенно затруднено об;

щение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компе;

тенции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.

Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих в

аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему пре;

дельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми,

имеющими глубокие нарушения зрения, в тот период, когда происходит актив;

ное формирование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о ре;

абилитации как таковой, а о предупреждении возможных негативных измене;

ний и последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психологической реа;

билитации незрячих, отметим, что почти все исследователи большое внимание

уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по

зрению. Действительно, успешность социальной реабилитации (или абилита;

ции, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от

того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубо;

кие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее следует говорить

не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее

включаются:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к

другим людям;

2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, от;

ношение к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с

другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, направленно;

сти личности и ее временной перспективы, отношений с другими – невозможно

без самого главного и основного условия формирования личности ребенка –

наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Полу;

чение такого опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимодей;

ствии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверст;

никами, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формиро;

ванию дифференцированной системы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система отношений к

ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных ка;

честв слепого и слабовидящего ребенка изучались Г. А. Буткиной и С. М. Хо;

рош (1991).

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, созда;

ющих как благоприятные, так и неблагоприятные условия для развития ребен;

ка, рассмотрим три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемей;

ных отношений, воспитывающих у ребенка нежелательные личностные каче;

ства. К сожалению, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспи;

тание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены се;

мьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупре;

ждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка,

потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровожда;

ется чрезмерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой способно;

стей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны родителей, их

нерешительность и постоянный страх за него, превращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит

не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка,

а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождае;

мые неуклонной требовательностью к слепому, у которого должны быть свои

обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в изба;

лованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в будущем к само;

стоятельной жизни. У него формируется чисто потребительская психология, не

воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, само;

стоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмо;

циональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отношению к ре;

бенку. Такой вариант общения в значительной степе-ни определяется личност;

ными особенностями родителей, как правило, одного из них. Родители на пер;

вое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует же;

лезная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные

обстоятельства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недоверие

– обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказаний, угроз держит

детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий

прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность

своих требований. Проявление бездумной жесткости к ребенку вызывает как

ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого,

ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказан;

ность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются

мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной

глухотой, что делает их неспособными к сопереживанию и существенно затруд;

няет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится

слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерган;

ным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического

конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отно;

шению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимопонимания между

ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замкнувшись в

своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не фор;

мируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка, у него об;

остряется чувство неполноценности и своей ненужности, возникает ранняя глу;

бокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе

адекватного чувства собственного достоинства. Его самооценка неоправданно

занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время проживающих в

школе-интернате, проходит в условиях регламентированного, ограниченного

общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределе;

нию социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с

которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и

детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по ин;

дивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования личности подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и старших школь;

ников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А. И. Виленская) проводились по

проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложе;

ний, методика самооценки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня

притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию занижения

уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и

для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с наруше;

нием зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отме;

чается также тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от

идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня

притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый

строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и

как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоми;

нание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих об;

щих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользо;

ваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неу;

мении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уро;

вень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально

видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне

максимально сложных задач, то у незрячих – в зоне наименьшей сложности.

Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном разви;

тии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о

том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень раз;

вития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при

анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем де;

фекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к

своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются отношения со

сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отноше;

ние к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформирова;

лось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой

сферы составляет 0. Для незрячих подростков это сферы отношения к семье, к

прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале

«здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с отношением к своему

дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде

зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недо;

статочно адекватно оценивают себя в связи со своимизрительными возможно;

стями. Наблюдается тенденция либо завышения самооценки по этой шкале,

когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе при;

знается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо

занижения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины,

мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для

улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по

другим шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция заниже;

ния самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным

данным, представляют такие качества, как целеустремленность, умение доби;

ваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их

достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе они счи;

тают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассни;

ков значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У

большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с

другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к по;

ловой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и яв;

ляется источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают

себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глу;

бокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самоо;

ценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у

них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение про;

текает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значи;

мыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни.

Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости

проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необ;

ходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции

приравнивания к массовой шко по окончательному результату обучения, сколь;

ко из возможн стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в

рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях задачах обучения

этой категории детей и о тех качествах, сво ствах личности и всей познаватель;

ной деятельности, котор! следует формировать у выпускников в процессе их

подготовка жизни. Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в

первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в сре;

де зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и

слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом

пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые

пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить

в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и

в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого

ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей,

упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека

как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт ижди;

венчества.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.