Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения

(дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в

7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % ~ у девочек. Случаи нарушения цветового

зрения также не всегда своевременно выявляются у глухих детей из-за недо;

статков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагности;

ровать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно организовывать

их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % – в разных детских коллекти;

вах) у глухих детей наблюдается первичная задержка психического развития

(ЗПР), обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной

системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во

время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре;

бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно на;

блюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости.

Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состо;

яние повышенного возбуждения или, напротив, в состояние вялости и без;

участности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при;

выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодо;

ления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они от;

стают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но

степень отсталости и его характер во многом определяются теми условиями

жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состояни;

ем.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном дет;

ском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом

участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в

развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зри;

тельного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с

неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающимися в сходных

условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии

словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении

значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окруже;

ния, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладе;

вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступ;

лении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в

пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать группы предметов,

но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными

обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдо;

педагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного

возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. По поведению

и результативности их предметно-практических действий они сходны с ум;

ственно отсталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высокую

обучаемость. При создании благоприятных условий для их всестороннего пси;

хофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за

большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних

классов школы для обычных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10– 15 % детей, имеющих умствен;

ную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием

значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного

либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкого;

лизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей бере;

менностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе;

ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом раннем детстве.

(Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возник;

нуть под действием и других неблагоприятных факторов.) Умственно отсталые

глухие дети имеют своеобразие и отставание в развитии еще большее, чем ум;

ственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих

умственно отсталых детей имеются трудности в координации движений соб;

ственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и вни;

мания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые дей;

ствия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их соб;

ственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Наблю;

дается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных

процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по сравнению с умствен;

но отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми,

имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных классах по осо;

бой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нор;

мальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не

так много: они составляют 3–3,5 %. Те дети, которые могут ходить самостоя;

тельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную по;

ходку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизи;

ческое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы;

тывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу на;

сильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предме;

ты. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нару;

шения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-прак;

тическая Деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точ;

ные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у

неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и неред;

ко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей рече;

произносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть

дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании

речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не вла;

деют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических

процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенци;

альные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в бо;

лее растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих де;

тей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со срока;

ми обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более

обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необ;

ходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом

развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие

кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При

энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются

нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной обла;

стях коры головного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около

5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте – резкие различия в уровне

развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, на;

глядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирую;

щихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с дру;

гой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи;

ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же разви;

тия речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим ум;

ственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга,

иногда наблюдается и легкое повреждение центральной нервной системы, ве;

дущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психиче;

ском развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отста;

лых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями поведения, пси;

хически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более

спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учить;

ся и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происхо;

дит обострение психического заболевания, что делает невозможным пребыва;

ние данного ученика в школе. Обычно его помещают в соответствующую боль;

ницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку

месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и

очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, соматически

ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих по;

стоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, по;

чек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную ра;

ботоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Не;

редко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии,

сходное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных

нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специаль;

ная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом разви;

тии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или

посещает массовый детский сад, где с ним никак специально не занимаются.

Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепет;

ных созвучий и в общении пользуется ими да элементарными жестами рук и

мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем

психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий ре;

чью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем

большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая

деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабо;

слышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии

у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополни;

тельных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учеб;

ной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся

в условиях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1. Что составляет предмет сурдопсихологии?

2. Какие существуют варианты нарушений слуха?

3. Каковы причины нарушений слуха?

4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степе;

нью нарушений слуха?

5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени

нарушений слуха?

6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое

развитие детей с нарушением слуха?

7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с наруше;

нием слуха?

8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем дет;

стве?

9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до;

школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического разви;

тия глухих детей в этом возрасте?

10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и на;

глядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу до;

школьного возраста? От каких условий зависит разная успешность в степени

этого развития?

11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встре;

чаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими причинами опре;

деляется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к концу

дошкольного возраста?

12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память

глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит успешность со;

ответствующего развития?

13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как

глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая

речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится

высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?

15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости

от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения

словесной речью?

16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у

глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у

нормально слышащих школьников?

17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?

18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логическо;

го мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее со;

вершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Ка;

кими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у

глухих детей в школьном возрасте?

19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20. Какие особенности личностного развития и межличностных отношений

отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес;

сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1963. Зайцева Г. Л. Же;

стовая речь. Дактилология. – М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки

психологии глухонемого ребенка. - М., 1940.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976. разви;

тие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т. В. Розано;

вой. – М., 1991.

Pay Ф- Ф- Формирование устной речи глухих детей. – М., 1981. Розанова Т.

В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978. Соловьев И. М. Во;

просы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – М.,

1960. – Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками

слуха. – М., 1991.

Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.,

1968.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. – М., 1988.

Дополнительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Де;

фектология. – 1980. – № 6.

Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих

детей: Автореф. дис... . канд. психол. наук. – М., 1992.

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих

детей со сложным дефектом //Дефектология. – 1993. – № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными

сенсорными нарушениями //Дефектология. – 1990. – № 1.

Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерпер;

сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. – 1981. -

№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до;

школьников. – М., 1964.

Гулевич И. М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму;

лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. – 1973. -№4.

Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. – М., 1979.

Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими

учащимися (на материале физики) // Дефектология. – 1981. – №3.

Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих

школьников. – М., 1966.

Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих

школьников//Дефектология. – 1973. –№4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-

следственного мышления //Дефектология. – 1973. – № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) об;

разовательных учреждений. – М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с пред;

метами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. –

1988. –№3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися

старших классов школы слабослышащих. – М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников

с нарушением слуха: Учеб. -метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой.

-СПб., 1999.

Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. – М., 1969.

Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. – М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глух, школь;

ников. –Л.,1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьн, ками //Де;

фектология. – 1985. – № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками

(в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. – 1986. –

№2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими

детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. -

№5.

Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих

школьников. – М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных

слов глухими школьниками // Дефектология. – 1976. – № 4.

Марчук Т. Ф. Формирование умении дифференцировать и обобщать значе;

ния слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Дефектология. –

1979. – № 4.

Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми

дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. – № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных

детей. – М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих

школьников младших классов // Дефектология. – 1989. -№6.

Pay М. Ю. Развитие воображения средствами изобразительной дея;

тельности //Дефектология. – 1984. – № 5.

Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. – М., 1949.

Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи

у глухих детей //Дефектология. – 1991. – № 1.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения млад-щих

школьников. – М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей

//Дефектология. – 1981. – № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на

уроках математики // Дефектология. – 1985. – № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н. В. Развитие мышления у детей

с нарушениями слуха. – М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школь;

ников при помощи школы Векслера // Дефектология. – 1988. – № 6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и

аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. – М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Де;

фектология. – 1971. – № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и

слышащих школьников //Дефектология. – 1973. – № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в про;

цессе обучения / Под ред. А. П. Гозовой. – М., 1986.

Cmype Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в тех;

ническом мышлении глухих //Дефектология. – 1993. – № 6.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. – М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих

младших школьников // Дефектология. – 1979. – № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпуск;

ников вузов и техникумов // Дефектология. – 1988. – № 2.

Шматко Н. Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими

детьми раннего возраста. – М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи У

глухих школьников // Дефектология. – 1995. – № 1.

ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического

развития слепых и слабовидящих

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психи;

ческое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от грече;

ского «tiphlos» – слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. В на;

стоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только сле;

пые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с

нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечиваю;

щих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятель;

ности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое раз;

витие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией

обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология сле;

пых впервые была рассмотрена основоположником материалистического

направления во французской психологии Д. Дидро в работе «Письмо о слепых

в назидание зрячим».

Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Гелле;

ра, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова, М. И.

Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака, N. Barraga, T. Cutsforth, M. Gottes;

mann, Y. Hatwell, M. Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомерным суще;

ствование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф. И. Шоев), по;

скольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические законо;

мерности.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тиф-лология»,

объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие

целью изучение жизни и деятельности слепых.

Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологиче-ской литературе

существуют две позиции относительно того, близка ли психология слепого к

особенностям психики нормально видящего или она своеобразна. Одна из них

принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функцио;

нальное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приво;

дит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счет других сенсор;

ных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых от;

мечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916). Преувеличение же ее

специфики привело Ф. Цеха (1913) к утверждению о необходимости создания

особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) – к

неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых

возникает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или несознательно

на позиции специфического стандарта психического развития, как правило за;

ниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен,

1967; Уилз, 1970; и др.).

Другая группа ученых (Т. Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961;

Максфилд, 1963; В. Уильямс, 1968; М. Тобин, 1972; В. М. Коган, А. Г. Лит;

вак, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева), прослеживая динамику психического раз;

вития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия

между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте посте;

пенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития

детей с нарушениями зрения. М. Тобин (1972) указывает, например, на то, что

в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может

опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения разви;

тия детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему

способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного де;

фекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта

способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной

сфер личности. В этой работе необходимо исходить из возможностей и потреб;

ностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии являются лица с

недостатками зрения, т.е. слепые, слабовидящие и Дети, имеющие амблиопию

и косоглазие.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «О» и све;

тоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше

видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе

системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством

осязания.

Исследование остаточного – и ахроматического, и цветового – зрения у

слепых, проведенное А. И. Каплан (1979), показало, что остаточное зрение не;

льзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зре;

ния. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических

форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свой;

ство глу-боко поврежденной зрительной системы, особенностью которого яв;

ляется неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, ла;

бильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в

целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Автором выделены три

формы остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от

сложности нарушений зрительных функций.

Первая характеризуется наиболее высокими функциональными возможно;

стями. При этой форме отмечается несколько суженное поле зрения, трихро;

матическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.

Вторая характеризуется наличием периферических скотом («слепых»

участков сетчатки), суженного поля зрения, патологией цве-торазличения с низ;

кими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и

устойчивости.

При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентриче;

ское сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локаль;

ные дефекты поля зрения, распространенная патология цветоразличения с

диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов. При на;

личии этих нарушений детям доступно лишь выделение предметов из окружаю;

щего фона, без идентификации составляющих их хроматических элементов.

Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в на;

стоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что измене;

ние контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций, или

направлений.

Исследование Л. И. Кирилловой выборочного контингента 13 специальных

школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих

остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3–4 % детей имеют

тотальную слепоту, 7 %– светоощущение, у 10% визус выше 0,06.

Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний

детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функ;

ций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что

у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопрово;

ждаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности цен;

тральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопрово;

ждаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития,

олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического пора;

жения ЦНС, энцефало-патиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефа;

лией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и т. д. Эти данные

корреспондируют с материалами немецких ученых р. фройденрайх и Р. Па;

стиллея (1990), анализирующих изменения в популяции школ для детей с нару;

шением зрения.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием

глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие

причины нарушений деятельности мозга 0 заболеваний глаз. Часто наблюда;

ются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе со;

провождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, со;

четаются с нарушениями деятельности ЦНС.

Причинами таких нарушений может быть врожденная патология и действие

неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали последние

исследования А. В. Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значи;

тельно увеличилась в России в последние годы. По данным этого автора, 88 %

слепых и 92 % слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зре;

ния. При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой выявился вы;

сокий процент (74 %) ранней детской мозговой патологии.

В отечественной и зарубежной практике существуют различные критерии

подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяснения уровня необходимой

социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению

служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения,

профессиональной подготовки – другие.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с

педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анали;

заторов является ведущей. Дети с визу-сом «О» и светоощущением, а также

дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с

коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназна;

ченным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом

от 0,05 до 0,4 – на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводившиеся под руководством Л. П. Григо;

рьевой, показали, что необходимо учитывать психологические особенности, ха;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.