Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

рактеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти

работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных

условиях в педагогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться

простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: сле;

пые (blind) и лица с ослабленным зрением (low vision). Причем во вторую кате;

горию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное

зрение в процессе обуче-ЗДя и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправлен-^ix процесса:

а) более глубокая дифференциация лиц с наруше-нием зрения – тотально сле;

пой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабо;

видящий ребенок, слабовидящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих

ослабленное зрение (low vision). Эти тенденции сказываются и на психологиче;

ской характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются

степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм па;

тологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной ра;

боты и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушени;

ем зрения показывает, что основные методологические принципы общей психо;

логии – принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности,

принцип развития психики в деятельности – сохраняют свое значение и в ти;

флопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нару;

шением зрения. А. И. Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типоло;

гическими, возрастными и др.) и социальными аномальные, патологические

факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологи;

ческих факторов. А. Г. Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психи;

ческое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью био;

логических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаи;

моотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается ро;

довое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобре;

тенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой пози;

ции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабовидения и 88 % случаев

слепоты имеют врожденный характер и более 30 % из них – наследственные

формы. При этом четко прослеживается возрастающая частота врожденных

аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М. И. Земцовои и Л. И.

Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А. И.

Каплан (1979) – в 75%, Л. И. Кирилловен (1991) – в 91,3%, А. В. Хватовой (1995)

– в 92% случаев у слабовидящих и 88 % – у слепых, в исследованиях И. Л.

Ферфиль-файн с соавторами процент таких случаев составил 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть

следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 %

(материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный

характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома,

атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой на основании клинической картины вы;

явлены наследственные формы патологии. Отмечают-дд: наследственные на;

рушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания,

приводящие к нарушению раз-рития глазного яблока – врожденный анофтальм,

микрофтальм;

заболевания роговой оболочки – дистрофии роговицы; наследственная па;

тология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки; вро;

жденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического

происхождения); отдельные фор-^ы патологии сетчатки, дегенерация Штаргар;

дта, атрофия Лебе-ра, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей име;

ются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и

внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития пло;

да. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирус;

ные заболевания, ток-соплазмоз, краснуха и т. д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», определяющие

психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия

«биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход разви;

тия слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидя;

щих детей в 1980– 1990-е гг. опираются на теоретические положения, выдвину;

тые Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой, А. Г. Литваком, А. И. Зото;

вым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой ка;

тегории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной пробле;

мой современной тифлопсихологии (Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис

Л. И. Солнцева) является выявление потенциальных возможностей развиваю;

щегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психиче;

ских процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого наруше;

ния зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является

понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития

аномального организма (человек минус зрение), а как развития активной лично;

сти, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней по;

знавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с

глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ан;

самбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию сле;

поты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора ска;

зываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания

окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира.

Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна

при разных Поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения;

различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуще;

ствления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением

зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально сле;

пых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, име;

ющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной то;

тальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных

представлений (у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы),

и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной

сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше

он сказывается на формировании психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже

сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познава;

тельной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей

при компенсации дефекта.

Таким образом, момент начала повреждающего воздействия является важ;

ным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нару;

шением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс раз;

вития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и

проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести

ущерба развитию ребенка. Уменьшается количество получаемой информации,

изменяется ее качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зри;

тельных ощущений, восприятии и представлений ограничивает возможности

формирования образов воображения и памяти. С точки зрения качественных

особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность

формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри

каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотноше;

ний анализаторов, возникают специфические особенности в процессе фор;

мирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в

мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т. д. Значитель;

ные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точно;

сти движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие

двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень свое;

образная система психических функций, качественно и структурно несхожая с

системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя

процессы, находящиеся на различных уровнях развития в результате влияния

на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе со;

здания новых компенсаторных путей развития.

Исследования М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой, посвященные вопросам

компенсации слепоты, показали, что процесс компенсации проходит ряд ста;

дий, различающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой

стадии тех психических образований, которые обеспечивают ребенку продви;

жение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается фор;

мированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени

зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств,

позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный

дефект оказывает негативное влияние на их развитие.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не

является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в струк;

туры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с

сохранными, образуя подвижную сложную систему, не идентичную психологи;

ческой системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является

простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание

на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоот;

ношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспри;

нимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для

наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с

условиями жизни и деятельности.

5.2. Возрастные особенности психического развития детей с на!

рушением зрения от младенчества до школьного возраста

Психофизиологические исследования нормально развивающихся детей от

0 до 3 лет (Д. А. Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции пока;

зали, что раннее созревание проекционных корковых зон дает возможность

нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов

жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зри;

тельном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается

значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием

речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей,

выполняющих роль высшего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депри;

вация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив-ность

эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой ин;

формации, что может привести к вторичной за-держке психического развития

ребенка. Поскольку почти все дети младенческого возраста с нарушением зре;

ния уже в раннем возрасте испытывают сенсорную де-привацию, путь психиче;

ского развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально ви;

дящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по

качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведе;

нием младенца с нарушением зрения до 2–3-месячного возраста свидетель;

ствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается

от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нор;

мально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется

особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связа;

на с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь

ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание,

перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание

в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движе;

ния. Это поведение Ж. Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том,

что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретический, слитный ха;

рактер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных

стимулов из комплекса раздражении, связанного с любым жизненно важным

актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему

поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к 2–3 месяцам, когда у нормально видящего ребенка развивают;

ся такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослежи;

вающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей

становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к 4–5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного

глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмечается в возрасте 2–3 меся;

цев. Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте

от 3 до 5 месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже

отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее сосание возникает при на;

личии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся

связях зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельно;

стью. Это позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс

раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зри;

тельные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до 5–6 месяцев

ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с

глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией ди;

стантных слуховых стимулов впроцессе формирования осязательного поля

восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента ро;

ждения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе – на громкий звук, к концу 1

месяца – на человеческий голос, на 3-м – может отвечать на обращенную к

нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбо;

ра, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации.

Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится при;

мерно к 5-месячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять

и дифференцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодей;

ствия зрения и слуха, обеспечивающего ему предметность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка большую роль иг;

рает звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не опреде;

лилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения,

вызывающие ориентировочные реакции ребенка, имеют чисто случайное зна;

чение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности (Б. Г.

Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочета;

ние звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов бу;

дет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального при;

знака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубоки;

ми нарушениями зрения в качестве сигналов определенной деятельности окру;

жающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия,

что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двига;

тельных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т. Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий

ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который

он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на

развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим

объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи,

к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия Происхо;

дит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются спосо;

бы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движе;

ний у ребенка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу

после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается

вконтроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому

продвижению в формировании координации движений, их точности и разнооб;

разия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуще;

ствлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на

только формирующейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и особенно свои

руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т. д. Управление же движениями

с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ранний период

развития (3–4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на

развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы,

развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне за;

висимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами раз;

вивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми мани;

пулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и опре;

деляют прогресс координационных механизмов и предметных действий.

Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет раз;

витие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значение в фор;

мировании целостных, глобальных образов предметного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с

совершенствованием кожно-механического анализатора. Независимость разви;

тия движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые ме;

сяцы жизни способствует тому, что к 3–4 месяцам жизни нервно-двигательный

аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому вос;

приятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить

основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия, и тем са;

мым основой для перехода к новому этапу развития, а именно – выделению и

дифференцированию слуховых восприятии, особое значение которых для раз;

вития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реаги;

рования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним сво;

его поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование

слухового восприятия обеспечивают активность речевой деятельности.

В 4–5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной

чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлек;

сов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечиваю;

щая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально ви;

дящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ве;

дущую роль начинает занимать зрение.

Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие

условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и кор;

ригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии коорди;

нации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за от;

сутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его

схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л. Цойтен (L. Zeuten,

1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в

первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает до;

ступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связан;

ная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняю;

щим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня разви;

тия зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в веду;

щей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем

возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он

овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением

зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц

даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное об;

щение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и

слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуществляется теми же мето;

дами и способами, что и зрячего. Поглаживание, нежный голос, приятные теп;

ловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые

могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-лич;

ностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полуго;

дии к следующей форме – ситуативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни про;

текает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется

иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же

темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5–6 месяцев начина;

ется его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным

формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отстава;

ние от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание, и ребенок с на;

рушением зрения догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха. Труд;

ность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выра;

зительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая актив;

ность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в

ситуативно-эмоциональной форме. Своеобразие психического развития дает

возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки разви;

тия, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образова;

ния, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта

зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдаю;

щих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами

служат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является ак;

тивная помощь взрослого в нескольких направлениях:

организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных

анализаторов с целью создания сложной системы нервных связей, образую;

щей полисенсорную основу восприятия, формирование генерализованной си;

стемы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечиваю;

щих развитие активности и реакций на комплексные раздражения внешнего

мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использование сочетания

дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление

и укрепление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характери;

стикой, что будет способствовать выделению звука как сигнального признака

предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению

отдельных раздражителей, адресованных разным модальностям восприятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является активизация

моторики, установление связей «рука–рот», «рука-рука» на основе проприо;

цептивной чувствительности.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и за;

ключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражи;

телей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу ориен;

тироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражи;

телей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к опреде;

ленным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), яв;

ляется необходимым условием формирования и установления связей между

различными объектами и действиями и готовит почву для формирования

компенсации слепоты. Поэтому нельзя согласиться с Г. Шаурте, считающим,

что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значитель;

ной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у

слепорожденного младенца вторичные отклоненияв развитии, выражающиеся

в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных

специфических раздражении как сигналов жизненно важных для ребенка пред;

метов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобра;

зии движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недо;

развитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благопри;

ятных для психического развития условиях можно предупредить их формиро;

вание.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с

объединением в систему дифференцированных восприятии разных модально;

стей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения труд;

ным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на

ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические об;

разования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрица;

тельному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от

степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных пораже;

ний самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не свя;

занных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие

ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нормально видя;

щего ребенка у него начинает формироваться предметность и сигнальность

слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произ;

носимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пас;

сивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того,

зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зри;

тельного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вбли;

зи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картин;

ках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять

предметные действия, координировать движения рук, что способствует разви;

тию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрос;

лого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению про;

странством, участвует в формировании пространственных, топографических

восприятии и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприятии в этом

возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддо;

школьном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в

психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в

значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,в

ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые

должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоордини;

рованных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в

пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что

способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возрас;

та, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень огра;

ничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на

каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образова;

ний, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты

и слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в раз;

витии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P. C. Cohen, L. Zeuten),

хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным,

сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осу;

ществлением движений, поскольку детьми используется опора лишь на мы;

шечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и

самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предме;

тов задерживает образование и укрепление связей предмет–действие, не

способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуве;

ренность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя

одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют

переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Затруднения в формировании

ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten, Р. Н.

Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений

замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказыва;

ется несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и

недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения ну;

ждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепо;

ты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирова;

ние предметных действий. Постепенное опредмечива-ние движений руки, ее

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.