Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ется время, затрачиваемое на узнавание объектов.

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще

встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы ко;

торых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматри;

вании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмеча;

ются особенности, которые являются следствием формирования познаватель;

ной деятельности в условиях неполноценного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих

сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у уча;

щихся I–II классов. К III–IV классу разница в развитии узнавания сглаживается,

но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой шко;

лы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» – «незабудки»). С

возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не

столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число кон;

кретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифферен;

циации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития,

как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при

зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отлича;

ется малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие

школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти»

(Т. Н. Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприя;

тии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых,

детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному

опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время

которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие

школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного,

точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких

ответов больше у учащихся I–II классов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидя;

щими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии

изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие

дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов,

чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает

при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные

инструменты». Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и

более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Не;

редко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут

назвать предмет.

У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показа;

тели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы,

оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих

школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается воспри;

ятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрица;

тельное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный

этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в

корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о раз;

личных признаках реальных объектов. На основе этой информации формиру;

ются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сфор;

мированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л. П.

Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия

приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить инфор;

мативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа,

его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается

на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкрет;

ным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развива;

ется умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н. Го;

ловина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем

плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у уча;

щихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся от;

стают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно пер;

воклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его

развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстни;

ки, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что являет;

ся основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успеш;

ности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объек;

тов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не дости;

гает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально ви;

дящих и незрячих школьников. Осязательное узнавание зрячих детей развива;

ется как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением

и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анали;

затору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обуче;

ния.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также облада;

ет сравнительно широкими познавательными возможностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным

зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осяза;

тельного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабови;

дящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо

упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством,

участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала

Самым элементарным проявлением образной памяти является запомина;

ние места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые ма;

ленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее зна;

комый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места

расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запо;

минания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отме;

тить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были та;

кие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений

с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каж;

дой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были зна;

чительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся

школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее

характерные – на смешение местоположения предметов, расположенных ря;

дом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также

сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения

мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением

более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуаль;

ный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверст;

ников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изоб;

раженных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабови;

дящих школьников не установлено. Нельзя не отметить большое компенсатор;

ное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помога;

ет детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие,

как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначе;

ниями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают

им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти –

узнавания, запоминания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов

непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов де;

ятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А.

Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших

школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие

на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующе;

го воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их обра;

зы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроиз;

водятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп.

Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережа;

ют первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершен;

ствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного матери;

ала, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую

полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказыва;

ет помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех

случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференци;

рованными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не

помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображен;

ный предмет, название воспроизводили неверно – то, которое они дали ему

самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка

объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как

вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между сла;

бовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись у пер;

воклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и

воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников

различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по

продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим

сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом

случае составляют 10 %. При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5–2

раза больше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидя;

щих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нор;

мально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях па;

мяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у де;

тей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно больши;

ми у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последу;

ющего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях,

когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроиз;

вольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их

следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо от;

метить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоми;

нании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и

называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния

изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания назва;

ний предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нор;

мальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях

их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения назва;

ний предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию,

почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам.

Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. На;

блюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведе;

нии названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся

родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов,

близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких

замен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания на;

глядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения

учащихся также не установлено.

Таким образом, успешность запоминания наглядного материала – предме;

тов и их изображений – зависит от многих факторов:

от правильности и точности зрительного восприятия, сформированности

зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом

всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи

и отношения между ними;

от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображения;

ми, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными

обозначениями предметов. Немаловажное значение при этом имеет предмет;

но-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окру;

жающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприят;

ные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный

срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим вос;

произведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и аде;

кватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и назы;

вания предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первокласс;

ников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость за;

поминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы

предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной

памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психо;

физиологического исследования Л. П. Григорьевой, в котором установлена

роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти

при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено

большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических

процессов.

Зрительное восприятие и образная память – многоуровневая, развиваю;

щаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в

структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-

нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств

нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это – следствие того,

что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив;

ность которых связана с выделением и запечатлением информативных призна;

ков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспе;

чивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом

оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессив;

но) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения меха;

низмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоми;

нания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения воспри;

ятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее – при функ;

циональных заболеваниях органов зрения.

Вербальная память

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изоб;

ражения, но и ряды слов, чисел, целые тексты. Исследований, посвященных

изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста,

имеющих нарушенное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как

слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Ло-нина, В. Ф. Морева, Е. С.

Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егоро;

ва и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в

разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлага;

лось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное

зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается

совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее

при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи;

мися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассника;

ми. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и

последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия

в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами,

так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается по;

сле третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное –

при последующих предъявлениях.

Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинако;

вой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроиз;

ведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположен;

ные в начале и в конце ряда, хуже – находящиеся в середине, т.е. действует

так называемый «закон края».

Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизве;

дение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем

чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им пред;

мет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее вос;

производится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нор;

мально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запомина;

ния слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизве;

дения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось.

Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась

концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запо;

минания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших

школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после

шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведен;

ных слов. Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизве;

денных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незря;

чими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у не;

зрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидя;

щих. Больше замен по функциональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результа;

тивным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного про;

цесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связан;

ных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и

чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева)

показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосред;

ственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по

сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивно;

сти запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индиви;

дуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру

(слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязатель;

ному, слуховому.

Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И.

и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнитель;

ному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар

слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников

разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и

слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти.

Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и по;

следующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьни;

кам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у

слабовидящих и осязательном – у незрячих). Существенных различий в успеш;

ности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не

обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухово;

го восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II–III классов, как

у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой,

переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школь;

ники.

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании

усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения

слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и

отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение

слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной

жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В

умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее от;

ложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запомина;

ния слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность,

диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неаде;

кватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрица;

тельное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, кото;

рые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесен;

ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность свя;

зей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по

тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и не;

зрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополни;

тельные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания,

что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого

материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего

для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в позна;

нии окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и стар;

ших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается

эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов,

уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина;

ния. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X–XI

классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих

семиклассников, не говоря о сверстниках.

В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоми;

нают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опере;

жают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих

сверстников. Различия существенны – 15–20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность – незрячие

старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи про;

слеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение несколь;

ких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально

видящих словачаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро;

ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но свя;

занные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у уча;

щихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не прояв;

ляется.

У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ

восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ являет;

ся доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на

охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает

осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют

шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называе;

мыми «говорящими книгами».

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоми;

нания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.

При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова за;

данные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству.

Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия.

Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших воз;

растных групп.

В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением вы;

явлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности за;

поминания слов при разных условиях предъявления материала.

Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного вос;

произведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не

наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов,

связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового

восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих

и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти

при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников

несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется

особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше

используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних

и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает

над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картин;

ки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях актив;

ной деятельности с ним (В. А. Лони-на) показало, что продуктивность воспроиз;

ведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, кото;

рая приэтом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принци;

па), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания кар;

тинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объясне;

ние ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания

слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизве;

денного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разни;

ца незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запомина;

ния изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно

одинаковым (табл. 7).

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически

группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящих;

ся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затрудня;

лись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти пра;

вильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они само;

стоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть

разным.

Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логи;

ческие группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобще;

ние и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания

совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запомина;

ния материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные

ими мыслительные действия классификации и логической группировки карто;

чек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с уста;

новкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в

дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Таблица 7

Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материа;

ла,%

Вид мате;

риала

Воспроизведение слов

слабовидящими нормально видящими

I класс IV класс I класс IV класс

Карточки-

предметы

80,0 95,2 86,0 94,4

Карточки-

слова

90,0 95,4 97,8 97,8

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, ис;

пользуя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие

дети также использовали логическую группировку материала, однако продук;

тивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного,

осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой

серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела

первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, пре;

имущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный мате;

риал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный.

Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках

предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то

что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сфор;

мировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зри;

тельного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол

воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.

На запоминание словесного материала представления не оказывали тако;

го влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимуществен;

ную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была вы;

ше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запомина;

нии зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными воз;

можностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии

эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором при;

ем логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим

навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной,

трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по

формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запомина;

ния разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных

и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное

ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрица;

тельно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в усло;

виях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логиче;

ски выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую

структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее

слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карто;

чек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения. Коррекционная работа

по развитию памяти должна включать формирование правильных образов

предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и по;

следующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане

действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия

в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, от;

ражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия

должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобще;

нию, но и от общего к единичному.

Отсроченное воспроизведение

Успешность произвольного запоминания словесного материала и его

сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его

переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах об;

щее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда

школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность

запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успеш;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.