Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно другую по каче;

ству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построе;

нии по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок может идти двумя

путями: путем последовательного соотнесения отдельных частей с образцом и

путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования об;

разца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уров;

нем мыслительной деятельности, способствующим развитию наглядно-образ;

ного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахо;

ждения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятель;

ности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состоянии по;

строить тележку по образцу. Попыток обследовать образецу них не наблюда;

лось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить

принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележ;

ку, покрутить колеса. Однако и после обследования образца дети этого возрас;

та тележку построили недостаточно точно. Одно только обследование тележки

не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять

принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появляется критическое отно;

шение к результатам своей работы. Они понимали неудачи, выражали неу;

довлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как

колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало слепым до;

школьникам всех возрастов выявить способ построения тележки и создать чет;

кое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % среднего и 54 %

младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки

на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствовать;

ся им при ее конструировании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми

комплексами: дети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после

чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владе;

нии ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей чет;

кого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых.

Правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоя;

тельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со слепыми черты.

Так, например, как слепые, так и зрячие дошкольники стремились собрать в

руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке

у них – начатая конструкция тележки, а в правой – все остальные детали. Вы;

полнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в за;

медленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструкции в

поле своего осязания, ограничить его размером своих ладоней вызвано жела;

нием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для

сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в

памяти детей.

Л. И. Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следующую особен;

ность конструирования на основе осязания. Дети стремятся понимать принцип

построения конструкции, что достигается путем ощупывания образца, образ его

закрепляется в памяти, а при осуществлении конструирования идет сравнение

изделия с представлениями, полученными от образца. Построение тележки на

основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать тележку, по;

требовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса

тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым

детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа со;

единения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно

снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только по;

сле этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некото;

рые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к по;

строению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не соби;

рал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследова;

ние и разборку образца, после чего переходили к конструированию. Собранные

тележки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффективным сред;

ством обучения конструктивной деятельности слепых детей дошкольного воз;

раста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного

возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после раз;

борки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь;

ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только

практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение прави;

ла соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и

обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя

руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей млад;

шего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже по;

сле словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности

конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С.

Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным

способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых де;

тей с раннего дошкольного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражатель;

ных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребе;

нок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирова;

ние носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанав;

ливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном

случае обследование и конструирование опять разделены во времени.

Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых

детей имеет зачатки конструирования по правилу.

Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-

дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требо;

вания к его двигательной памяти, мышлению, речи. При обследовании и прак;

тическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной

деятельности:

«Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять ды;

рочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому

моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых

детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают

молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележки слепыми

и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей

дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки яв;

ляется стремление преодолеть обходным путем трудности пространственной

ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд прие;

мов, связанных с интеллектуализацией этого процесс, – это классификация де;

талей, их осмысливание.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются пра;

вилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В про;

цессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить

детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребе;

нок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а

впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Сле;

пые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем

зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значи;

тельно труднее. Именно поэтому при обучении слепых детей конструированию

необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образ;

ца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси

вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять

контроль и одновременно действовать рукой, происходило у слепых детей при

актуализации образов, памяти, сформировавшихся во время обследования

ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построенное ими изде;

лие с образцом. Ребенку было достаточно обследовать или образец, или

сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего реше;

ния. Это свидетельствовало обобразовании в процессе конструирования обра;

за тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все

более и более использовали правило построения, выявленное ими во время

обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравне;

ния осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании об;

разца, является наиболее результативным способом осуществления конструи;

рования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения ра;

ботать по правилу с привлечением активного оперирования образами-пред;

ставлениями и является одним из путей формирования компенсаторных меха;

низмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля

при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новы;

ми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко ор;

ганизовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на

речь, которая ориентирует слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-дей;

ственного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать

целостную картину окружающего его мира.

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косо(

глазием и амбпиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и

амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены

четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью: особен;

ности восприятия образца постройки; своеобразие формирования образа по;

стройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при

создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе ве;

личины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и

занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией б–7-

летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие

того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в по;

давляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа соби;

раемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка

ими выполнялась в основном методом проб и ошибок: ребенок приставлял де;

тали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую

объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень

часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчи;

вость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование за;

ново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, фор;

мально выполнял задание. Анализ результатов постройки по образцу выявил

специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и ам;

блиопией седьмого года жизни:

- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже,

чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные от;

ношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их

взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и графической

конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видя;

щих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных призна;

ков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические дей;

ствия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не

сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки

«не научены помогать глазам», которые плохо видят);

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными соо;

ружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблио;

пией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружаю;

щем по сравнению с нормально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей

объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие

затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении раз;

розненных частей в целое. Обнаружена несформированность способности к

интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе

сравнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота центрального зре;

ния, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно из;

меняют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечи;

вает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку,

которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с ко;

соглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной»

контроль и саморегуляция движений недостаточно сформированы. Данные, по;

лученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анали;

зе пространственных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопи;

ей в сравнении с нормально видящими выполняли задания с большими труд;

ностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупываю;

щие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 %

детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятель;

ности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания ис;

следовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-чение, не

ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результа;

тивность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной класси;

фикации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно бо;

лее чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей

с косоглазием и амблио-пией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных от;

ношений при взаимодействии зрения и осязания, отмечаются более низкие ре;

зультаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально

видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-дей;

ственного и является следующей стадией развития мышления. Оно характери;

зуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной

форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-пред;

ставлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих

образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач

зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных опе;

раций, уровня развития наглядно-действенного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированно;

сти широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы).

При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников в сравнении с

нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж.

Равена, разработанный Т. В. Розановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается

на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее раз;

витие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного воз;

раста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образно;

го мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно

связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.

А. Новикова, Д. А. Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у

школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким

темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу

младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества

необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на вы;

полнение заданий. Так, нормально видящие первоклассникиправильно решили

без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше – 82,6%, у се;

миклассников – немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они

составляют соответственно у учащихся I, IV и VII классов – 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников,

можно видеть, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отста;

ют от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмеча;

ются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками

(6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на

простое тождество. Несколько хуже – на усложненное тождество и симметрию.

При решении задач на аналогию у школьников возникают трудности. Однако к

старшим классам слабовидящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающе;

гося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фи;

гур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и

синтеза – установления связей между различными элементами, частями слия;

ния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при ре;

шении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существен;

ных признаков, связей и пространственных отношений определенных элемен;

тов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элемен;

тарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, вы;

деление несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синте;

зу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть

ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении

условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися ин;

формация. Вместе с тем активизируются мыслительные процессы. Особенно

это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее

исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная

четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-про;

странственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприя;

тия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечет;

ким и неустойчивым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мыш;

ления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н. Соколов отмечал, что

уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходи;

мость в словесных опреде-лениях и умозаключениях и наглядное мышление

становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае –

при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимает;

ся в образной форме, и только при необходимости более детального анализа

ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством ко;

торых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспри;

нимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему ре;

чевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в дан;

ном случае прежде всего – разделительные и умозаключения по аналогии) в

форму логических энтимем, т.е. с пропусками исходных посылок, поскольку по;

следние бывают представлены наглядно

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения

одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез

приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях зада;

чи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В

основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, за;

ключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, по;

верхностном сравнении их. Ко второму виду – ошибки, состоящие в недооценке

пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, состав;

ляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей

структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но раз;

граничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят

от первоначального зрительного анализа условий задачи – выделения суще;

ственных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке

геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго

вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространствен;

ных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных компози;

ций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с

нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в дет;

ском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное

мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-

образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к

высшей стадии развития мышления – абстрактно-понятийной.

Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской

пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начи;

ная с раннего детства, чем при нормальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте

обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления

при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными воз;

можностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышле;

ния при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании раз;

См. : Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

личных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии на;

глядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и

среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидя;

щих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмеча;

ются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с не;

полноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видя;

щих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре

раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассни;

ков ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверокласс;

ников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по

сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четко;

стью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-про;

странственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зри;

тельного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младши;

ми школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляет;

ся после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз

посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее ис;

правляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих

детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном ко;

личестве случаев решение задач было возможным после помощи эксперимен;

татора – объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых

при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения

в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы,

что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении

возникаютзначительные затруднения в осуществлении более сложного зри;

тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживают;

ся значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри

разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи

весьма успешно, другие --среднеуспешно, третьи – на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие на;

глядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7–8 до

10–11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый,

чем у нормально видящих. В следующий возрастной период – от 10–11 до 13–

14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивает;

ся, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между

нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что разви;

тие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А. И.

Зотов, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Лонина, Л. И. Солнцева, В. Фром, В.

Рот, Я. Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно не;

зрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.

И. Солнцева, А. В. Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действи;

тельности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и дру;

гих видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действитель;

ности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глу;

боком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного

опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у

детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотноше;

ние между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чув;

ственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет раз;

вития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы

интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает,

что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отли;

чаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие де;

дуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основы;

вающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением

делать выводы по аналогии. При формированиизнаний, опосредствующих раз;

витие понятий, большую роль играет речевое общение и использование комму;

никативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются зна;

ния, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зри;

тельных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном матери;

але в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во мно;

гих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с

демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или

иные существенные признаки.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словес;

но-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи

предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя сло;

весную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, ко;

торые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гу;

манизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями,

которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное

обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, свя;

зей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно от;

нести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.

д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные зада;

чи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида

мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал,

практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа.

Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле;

ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не мо;

гут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном

возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления

к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими кон;

кретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкрет;

ных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением

являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он вос;

принимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания

(рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут

вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существен;

ные признаки, в частности функциональные. В младшем школьном возрасте

дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операция;

ми, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство

обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в кон;

кретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-поня;

тийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений

об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основ;

ные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных

их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное

значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет пони;

мание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по

другим.

Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного

возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить ха;

рактерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути

принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось.

Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7–8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми

в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л. И. Солнцева, анали;

зируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результа;

ты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном за;

ключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М. Каннинг, Дж. Хатвелл, С. К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу и М.

К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от

нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, по;

нимание постоянства массы и объема наступает на 2–3 года позже.

Другие авторы – М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтес-ман в своих ис;

следованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в разви;

тии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуально;

го отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельно;

сти, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерно;

сти развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М.

Готтесман отмечает отставание слепых 6– 7-летнего возраста от своих зрячих

сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8– 11-летнему возрасту сле;

пые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман

объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Сле;

пые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегра;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.