Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нару;

шенным зрением (Н. С. Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недоста;

точная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению зна;

ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспи;

тательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мысли;

тельной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения на;

блюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к

чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся стар;

ших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет

пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованны;

ми, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно

родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие

младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, ко;

торая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе опе;

рацией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во

времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций

от состояния зрения не отмечается.

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения

находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и

характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого про;

цесса мы положили опре-деление нарушений зрения, которого в настоящее

время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тоталь;

ная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зре;

ния и слабовидение.

Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную

систему с ее особенностями ощущений и восприятии, лежащих в основе фор;

мирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение ока;

зывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку веду;

щая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако

это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет

такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отра;

жать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, напри;

мер, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину

объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образова;

нию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования

сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидя;

щим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте до;

минирующим в сенсорном отражении предметного мира становится активное

осязание во взаимодействии с другими сохранными сенсорными модальностя;

ми. Роль двигательного компонента в психологической системе слепого выяв;

лена в исследованиях Л. А. Новиковой, показавшей отсутствие альфаритма у

тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности те;

менных областей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружа;

ющего мира у лиц с нарушенным зрением, она обнаруживает сложную органи;

зацию, отражающую взаимодействие личных анализаторов и их взаимное

влияние в процессе формирования образов. А сам образ представляет собой

знание об отражающем мире, данное в форме ощущений, восприятии, пред;

ставлений, мыслей

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешне;

го мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, поз;

воляющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информа;

цию об окружающем его мире.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведе;

ния об окружающем в виде ощущений, восприятии, представлений. Поскольку

каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей

системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодей;

ствие и межанализаторные связи. И. М. Соловьев считает, что «в известном

См. : Ярошевский М. Г. История психологии. – М., 1997.

смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее

члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет несколько видов коопе;

рации анализаторов при нарушении деятельности одного из них: содействие

нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих

компонентов в образ первого, совершенствование анализа восприятия объекта

и т. д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализато;

ров (С. В. Кравков, И. М. Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в

результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и ско;

рости процессов создания образов.

В. П. Полянским (1990) приводится обширный материал психофизиологи;

ческих исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет

существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом,

как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опо;

знание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его

подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительные обра;

зы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов:

дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полно;

ценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осязания и зре;

ния в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста

дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности.

С другой стороны, исследования С. В. Кравкова, Л. А. Шифман, И. М. Соловье;

ва, Ф. Е. Иванова, В. М. Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза;

ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у

нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения раз;

личных форм деятельности.

И. М. Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания ви;

делась главным образом одна сторона: помощь зрению со стороны осязания. В

недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи – роль зрения в

развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, посколь;

ку А. Кро-гиус, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева показали, что совместное исполь;

зование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошколь;

ном возрасте, не говоря уже о школьном, зна-чительно большую полноту обра;

за восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и

время создания представлений о незнакомых.

Исследования В. З. Денискиной, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй показали, что

в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомле;

нии с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если

они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли ре;

льефные цветные дидактические материалы. Но главное состояло в положи;

тельном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познава;

тельную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авто;

ров о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном слу;

чае одновременное или последовательное их восприятие разными анализато;

рами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б. Ф.

Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными навыками.

Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе

осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития

познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия

(И. М. Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и

слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и

труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф. Е. Иванова по;

казали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были

хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие – при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В. М. Воронин) при тактильном и

зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактиль;

ного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Та;

ким образом, информация, адресованная двум анализаторам, один из которых

тактильный, снижает результативность деятельности по формированию си;

стемного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Воронина, объяс;

няющей это положение различной инерционностью сенсорных систем,

большей инерционностью обладает система тактильной чувствительности, а

также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного реги;

стра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она

была преобразована на уровне органа чувств без последующего перекодирова;

ния. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит

значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских

ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обучению коду Брайля зрячих

студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и ви;

зуальное воспроизведениепоказало значительное преимущество перед гапти;

ческим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре;

зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявле;

ние и гаптическое воспроизведение, далее – гаптиче-ское предъявление и ви;

зуальное воспроизведение. На последнем месте – гаптическое предъявление и

воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зре;

ния осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше

сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания

предметов. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного эта;

па, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа;

тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных

уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепых де;

тей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и раз;

вития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различ;

ных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной

системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрица;

тельное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор;

мирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных, воспри;

нятых всей сенсорной системой, включая и нарушенную зрительную.

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного

и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении

Зрительные образы, как любые психические образы, многомерны, сложны

и включают три уровня отражения: уровень сенсорно-перцептивный, уровень

представлений и уровень вербаль-но-логический (Б. Ф. Ломов, 1985; В. А. По;

номаренко, 1986). У детей с нарушением зрения формируются обедненные, ча;

сто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригид;

ность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает от;

печаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного вос;

приятия, как и для восприятии любой модальности, свойственна избиратель(

ность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, де;

ятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении,

когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной систе;

мой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и

вследствие этого – избирательность восприятия. Предметность – основной

результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его струк;

турности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зрительной си;

стемы у частично видящих и слабовидящих приводит к схематизму зрительного

образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто

отсутствуют не только второстепенные детали, но и определяющие, что ведет

к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение це;

лостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию

признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна

константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его по;

ложения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для

слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зре;

ния зона константного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение

абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделе;

ние существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объек;

тов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анали;

за, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных ка;

честв, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при

глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности об;

разов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также ско;

рость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со

снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными:

так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия.

Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная

дегенерация сетчатки, желтого пятна и т. д.). В. А. Феоктистова выявила наибо;

лее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассмат;

ривание на расстоянии 33 см объектов размером 500 см

, для деталей мини;

мальный размер – 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространственной слепоте»,

нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л. И. Плаксина,

1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительно;

сти.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах при;

водит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточ;

ным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабови;

дении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность

опознания признаков формы, размера и цвета.

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зрительного

анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализи;

рующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в ре;

зультате снижается способность параллельной оценки разных признаков одно;

го объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и

перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом. Опо;

знание объектов предполагает описание и хранение их в образной (икониче;

ской) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени сужение средне;

го объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложнен;

ных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опозна;

ние зависит также от информационного объема перцептивного поля, его пере;

грузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточ;

ным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает зависимость этого

процесса от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения

от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них на;

блюдается также большая степень несформированности антиципации, низкий

уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механиз;

мов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств

объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), показали зависимость их аде;

кватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при

предъявлении силуэтных и контурных изображений более высокие результаты

были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при

создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зрения.

Схожие данные выявлены также при использовании контурных и силуэтных

цветных изображений в процессе обучения природоведению, математике и

русскому языку (В. З. Денискина, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух признаков объекта

детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличе;

ние времени, требующегося на их восприятие. Качественная же характеристика

процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сук;

цессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллельного

анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходи;

мости более активного включения высших познавательных процессов в акт

сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумлен;

ном поле свидетельствуют о нечеткости сформирован-ных эталонов размера;

они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л. А.

Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по се;

риации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показа;

тели при сериации. Еще большие различия были показаны Л. И. Солнцевой в

работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе ося;

зания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовиде;

нии и остаточном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель фор;

мирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количе;

ство последовательных и снижается количество параллельных операций. Про;

цесс становится развернутым и длительным, что затрудняет интеграцию обра;

за объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных

сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе вос;

приятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой

образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышле;

ния, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной

информации, следствием которых является бедный запас представлений, фор;

мализм речи. Все это затрудняет понимание сюжета рисунка, выделение его

содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты пока;

зывают также слабость формирования механизма антиципации – опережающе;

го отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более на;

сыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с

отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко

слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представле;

ний от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. Улуч;

шение зрительного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает

возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и

превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах формирования

ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает

возможность перехода от уровня ориентировки «карта–путь» к уровню «карта–

обозрение» за счет формирования более сложных топологических образов и

психологической системы, обладающей возможностью не только сенсорного

отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и

развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным

зрением и глубоко слабовидящих детей формируютсяна основе сукцессивного

процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности

детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза,

процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. свой;

ственных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с остаточным

зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного

восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с ис;

пользованием механизмов антиципации при наличии сформированных аде;

кватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений,

связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формирования систем;

ных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это

формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых,

так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения од;

ной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отраже;

ние высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегратив;

ную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внеш;

него мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими

по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение де;

тей с нарушением зрения – на основе осязания или с использованием нару;

шенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями

зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих яв;

ляется не только острота зрения, но и способ создания системных образов

предметного мира.

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нару!

шением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают

одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, полу;

чаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индиви;

дуальных особенностей доминирующей становится деятельность разных ана;

лизаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории

приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф. Цех, 1913; М. Сизеран, 1901;

и др.), или осязания (Л. Чермак, 1855; А. В. Бирилев и др.). В структуре образа

объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительную роль играет

слух, поскольку позволяет характеристики объекта воспринимать дистантно. По

мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определен;

ным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни

становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к опреде;

ленным предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5–6 ме;

сяцев, когда у ребенка формируются предметные действия в осязательном по;

ле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей связывается с вза;

имодействием слуха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л. И. Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигналь;

ной функции показало, что сначала звук воспринимается без соотнесения с

предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов

(инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия

объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализиру;

ющему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их

синтезе в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект.

Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщен;

ности – от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному

отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нару;

шением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизнен;

ных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более

сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она вклю;

чает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными пред;

метами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельно;

сти и на основе использования информации, получаемой с помощью восприя;

тия другой модальности, в частности осязательной. Предметная отнесенность

звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные

отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении

деятельности и т. д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зря;

чих. А. А. Крогиус, цитируя П. Дюфо, говорил, что слух является для них тем

же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют на;

хождение предметов, людей, ориентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а

впоследствии В. С. Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации,

громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере,

отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д. Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изо;

щренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утрачен;

ного зрения. А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, пока;

зывающие слабое развитие у слепых пространственных слуховых восприятии.

В то же время в собственных экспериментах А. А. Крогиус отмечает более вы;

сокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показа;

ли, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуаль;

ными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха

слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке

слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувстви;

тельности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых

требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять ис;

точник звуков и направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использую;

щих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слухо;

вая различительная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприя;

тии, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фонемы, является

основой овладения звукой стороной языка. Развитый фонематичекий слух у

слепых, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения

детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения,

формирования представлений о звуковом составе языка.

Б. М. Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человече;

ского слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опро;

вергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматиче;

ски развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зре;

ния. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном

теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное ис;

пользование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистант;

ного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимо;

действии, обусловливает формирование более тонких дифференцировок зву;

ковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также му;

зыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гох;

фельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается об;

остренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хоро;

шо натренированная слуховая память. Его исследование показало, что про;

странственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овла;

дение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на

слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом

звук,соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом – веду;

щая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаи;

модействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздействия может

проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкя;

вичюс (1989), исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, по;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.