Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу – этапу

автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отличается по своему характе;

ру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие

дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для за;

крепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное

сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепы;

ми детьми такого вида труда, как сборка. В течение нескольких лет у них сохра;

няется высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным

интеллектом результативность выполнения этой работы к XI–XII классу снижа;

ется, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной ра;

боте.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска

«обходных» путей, которые позволили бы научить детейсправляться с трудны;

ми для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить

трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления ра;

боты с одним объектом на протяжении всей серии заданий с единственным

переходом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, свя;

занные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых

умственно отсталых детей грамоте. Работа была проведена под нашим руко;

водством И. В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по

Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необхо;

димостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мыслен;

ное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме

не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма – для чтения и

для письма по Брайлю. Опираясь на механическую память, дети в более ко;

роткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представле;

ниями при решении учебных задач обусловлены особенностями произвольной

деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых уча;

щихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали

осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включа;

ющее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкрет;

ных представлений. Таким образом будет выделена учебная задача, которая

определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходимо обучать,

обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соот;

нося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При

этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют

самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается

взаимосвязей объектов (А. Ф. Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затрудняло фор;

мирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произволь;

ного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помо;

щью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова

с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся

через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и

действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоя;

тельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения за;

дач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда

решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами пред;

ставлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно

отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов

на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности

действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой си;

туации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой

композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточ;

ных действий, с которыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необхо;

димо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить опера;

ции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и

синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в кото;

ром основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельно;

сти.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуа;

ции у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся

способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к дости;

жению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержанию, прош;

лый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла

композиции. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения

друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления

объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, цели;

ком отнесенными к прошлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает

необходимость дополнительной работы по формированию предметных об;

разов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом

и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того

же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловле;

но, как мы видим, недостаточным владением детьми аналитико-синтетической

деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений между объекта;

ми.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщен;

ность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная

точность запоминания материала значительно замедляют темп усвоения зна;

ний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более продвинутая в

общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью,

сосредоточенностью и самостоятельностью. В нее входят младшие школьники

разных возрастов (возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины ум;

ственного дефекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере;

сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, главным образом

перечисление объектов, к самостоятельному восприятию объектов, но не к их

объединению в целостную комбинацию. Регуляция их деятельности возможна

через речь, так как у детей имеются достаточные связи слов с образами объек;

тов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только дей;

ствовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отста;

лых детей показали, что несмотря на трудности, обусловленные глубокими на;

рушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эф;

фективное продвижение в психическом развитии. К- концу младшего школьного

возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, мо;

гут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами тру;

довой деятельности, используя специфическую коррек-ционную помощь со сто;

роны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?

2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад ти;

флопсихологии в педагогическую психологию.

3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду

степень выраженности зрительного дефекта и время его возникновения)?

4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Возраст;

ные аспекты формирования компенсации.

5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабови;

дящих, в компенсации отклонении, связанных с нарушением зрения?

7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых

и слабовидящих?

8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия

у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих

детей?

10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объек;

тов окружающей действительности у незрячих, слабовидящих и поздноослеп;

ших?

11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при сле;

поте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в их ориентировке.

12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и

слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в их психическом развитии.

13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у сла;

бовидящих. 14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и

слабовидящих?

15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного

мышления у детей с нарушением зрения?

16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления

незрячих и слабовидящих?

17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зре;

ния?

18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем заключает;

ся ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмо;

ционально-волевой сферы?

20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация

лиц с нарушением зрения?

Литература

Основная

Власова Т. Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. – М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и

слабовидящих детей. – Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995. Григорьева Л. П.,

Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей

с нарушением зрения. – М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядного мышления

у аномальных детей // Дефектология. – 1975. – № 4.

Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. – М., 1979. Ко(

стючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых. – М., 1967. Кулагин Ю. А.

Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. – М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998. Ленина В.

А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих млад;

ших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа

при глубоком нарушении зрения у детей. – М., 1980.

Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школь;

ников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зре;

ния. – М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и

школьного возраста. – М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. – М., 2002. Солнцева Л. И. Раз;

витие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.,

1980.

Дополнительная

Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьников //

Седьмая научная сессия по дефектологии. – М., 1975. Головина Т. П. Психоло;

гические особенности формирования обобщенного способа умственной дея;

тельности у младших слабовидящих школьников // Особенности познаватель;

ной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л.,1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмо;

ционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых //

Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьни;

ков. – Л.,1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьников:

Автореф. канд. дис. – Л., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. – М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нор;

мальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и сла;

бовидящих школьников. – Л., 1976.

Лонина В. А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоми;

нании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по де;

фектологии. – М., 1990.

Милаева Г. М. Сравнительное изучение формирования представлений у

слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.

-Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях про;

цессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятель;

ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Морошкин В. А. Возрастные и индивидуальные особенности развития

способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабовидя;

щих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. –Л.,

1972.

Назарова Т. П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших

школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. – М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной деятель;

ности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. – М.,

1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. – М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной

психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Л.,

1982.

Украинская Е. М. Особенности обобщений у слабовидящих младших

школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятель;

ность слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формирования

обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетными

рассказами // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидя;

щих школьников. – Л., 1975.

Тупоносое Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках

биологии и химии в школе для слабовидящих детей. –М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

Фельдштейн Д. И. Психология взросления. – М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушени;

ем зрения в начальных классах. – Калуга, 1998. Хопренинова Н. Г. Исследова;

ние пространственных представлений слепых: Автореф. канд. дис. – М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. – М.,

1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в

СССР. -М., 1959. -Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. – М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Осно;

вы обучения и воспитания аномальных детей. – М., 1965.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

Элъконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество – СПб., 1996.

ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

6.1. Определение, этиология, основные формы

Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений

развития, которая включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата.

Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков мышеч;

ной, скелетной систем и определенным состоянием центральной нервной си;

стемы.

В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин

«ограниченные физические возможности» (physical disability), которым объеди;

няют детей с указанными ортопедическими недостатками и детей с хронически;

ми соматическими заболеваниями, нуждающихся в длительном пребывании в

лечебных учреждениях.

Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологиче;

ским изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с це;

ребральным параличом.

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двига;

тельных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем голов;

ного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля централь;

ной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, терми;

ном «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных

расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах

онтогенеза.

Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, т.е.

не имеет прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка раз;

личные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психиче;

ских функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой мор;

фо-функцио-нальных взаимоотношений патологически развивающегося мозга.

Кроме того, более выраженные проявления декомпенсации могут определять;

ся нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной цен;

тральной нервной системы и требованиями, предъявляемыми окружающей

средой по мере роста ребенка.

Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двига;

тельных расстройств различными патологическими неврологическими и психо;

патологическими синдромами. Среди них

наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный синдром,

судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стой;

кий церебрастенический синдром.

В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или пе;

ринатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных

неблагоприятных факторов, действовавших во время внутриутробного периода

развития и (или) в момент родов. К таким факторам риска относятся в первую

очередь асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях (около 2–

3%) в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор.

Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различны;

ми. В одних случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечно;

стей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и силь;

нее. Эта форма церебрального паралича носит название двойной гемиплегии.

Развитие двигательных и психических функций у этих детей крайне затрудне;

но.

При более легкой степени заболевания – спастической дипле-гии – пора;

жаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени.

Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплекс;

ном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них раз;

виваются речь, познавательные функции, многие из них способны к обучению

по программе общеобразовательной школы.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения

– гемипарезы. При этом отмечается более тяжелое поражение руки.

У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произ;

вольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных дви;

жений. Наличие насильственных движений и тонических спазмов в мышцах

верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной дея;

тельности и навыков самообслуживания. Кроме того, у этих детей обычно име;

ют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи,

которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.

При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения

определяются в первую очередь недостаточностью координации движений,

несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного то;

нуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих

детей также имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны

речи, а также различные по структуре нарушения психического развития.

У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочета;

нием различных двигательных и речедвигательных расстройств.

6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе

Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляю;

щий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочета;

ние двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую

структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании.

В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается свое;

образная взаимосвязь симптомокомплексов, обусловленных как задержкой со;

зревания тех или иных психомоторных функций, в первую очередь наиболее

поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повре;

ждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование

сложного дизонтогенетически-энцефалопатического симпто-мокомплекса,

обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП.

Особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП

является не только их более замедленный темп, нс и своеобразная диспропор;

циональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенса;

торных и гиперкомпенса-торных, часто патологических симптомокомплексов.

Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при

многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравно;

мерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компен;

сации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конеч;

ностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов.

Известно, что ходьба детей со спастической диплегией характеризуется тем,

что они даже после длительно проводимых реабилитационных мероприятий не

могут автоматически, как это делает здоровый ребенок, переносить вес тела с

одной ноги на другую. Вес тела сосредоточивается в основном на внутренней

стороне стопы. Ребенку как бы не хватает равновесия и наружной ротации сто;

пы, поэтому при ходьбе он «падает» с одной ноги на другую. Для сохранения

равновесия в вертикальном положении он использует движения рук, компенса;

торные движения головы, верхней части туловища, что формирует своеоб;

разный порочный вариант ходьбы. Этот пример демонстрирует сложный меха;

низм формирования двигательного акта при церебральном параличе.

При гиперкинетической форме церебрального паралича своеобразная

структура интеллектуальной недостаточности в известной степени определяет;

ся диссоциацией между относительно сохранными возможностями интеллекту;

ального развития и нарушениями эмоциональной сферы, произвольной регуля;

ции деятельности, внимания, памяти, умственной работоспособности.

При атонически-астатической форме заболевания характерна неравномер;

ность нарушений познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер.

Так, при значительной частоте сохранности интеллектуальных возможностей

обращает на себя внимание эмоционально-личностная незрелость.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они су;

ществуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно

с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные наруше;

ния при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную

аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррек;

ции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-

психических функций и личности ребенка. При ДЦП имеют место недостатки

зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы, поведения, умственной дея;

тельности, речи, связанные с ранним органическим поражением головного моз;

га и определяющие сложную структуру нарушенного психического развития.

Известно также, что дети с церебральным параличом, воспитывающиеся

многие годы в специальных лечебно-коррекционных и образовательных учре;

ждениях (в специальных детских садах, специальных школах-интернатах, сана;

ториях и т.п.), имеют своеобразные эмоционально-личностные особенности де;

привационного генеза. Эти нарушения рассматриваются как вторичные, ослож;

няющие первичный дефект.

Таким образом, у детей с церебральным параличом имеет место не только

замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспро;

порциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает

основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития цере;

брально-органического генеза, которая включает следующие основные вариан;

ты:

- локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи,

пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внима;

ния, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

- специфическую задержку психического развития, при которой имеет место

сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом

знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями

мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение но;

вого материала.

Патогенетическую основу этой задержки психического развития у детей с це;

ребральным параличом составляет парциальная системная ретардация и па;

тологическая гетерохрония развития

мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологиче;

скими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС.

Среди этих синдромов у детей с церебральным параличом преобладают

следующие: церебрастенический с выраженными нарушениями умственной ра;

ботоспособности, синдромы локальных нарушений отдельных высших психиче;

ских функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что прояв;

ляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности

к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномер;

ность развития различных высших психических функций, а также крайне огра;

ниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность руч;

ной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность про;

странственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей,

ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического

дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Определенную роль в степени выраженности указанных нарушений играют

ошибки воспитания детей с церебральным параличом в семье. Чаще всего ро;

дители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка

слабо формируется мо-тивационная основа психической деятельности, произ;

вольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального

напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выполнения заданий.

У них обычно церебрастенический синдром сочетается с астеноадинамиче;

ским. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медлен;

но включается в выполнение задания и требует постоянной стимуляции для

его завершения. Все мыслительные процессы у него резко замедлены.

Астеноадинамический синдром наиболее типичен для детей со спастиче;

ской диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича.

При гиперкинетической форме более часто наблюдается асте-но-гиперди;

намический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышен;

ной раздражительности, суетливости.

В предпубертатном и пубертатном возрасте может отмечаться чередова;

ние указанных синдромов.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школь;

ном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этот же период бо;

лее четкими становятся и особенности мыслительной деятельности.

Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сфор;

мированности понятийного, абстрактного мышления. Это в известной степени

может быть обусловлено недостаточностью семантической стороны речи. Не;

смотря на то что у многих детей, с которыми проводились занятия в дошколь;

ном возрасте,

к началу обучения в школе мог быть формально достаточный словарный запас,

при специальном обследовании выявлялась недостаточность семантической

стороны речи и формирования слов как понятий. Как правило, отмечается огра;

ниченное, часто сугубо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное по;

нимание значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь

с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что фор;

мирование обобщающих понятий на вербальном уровне вне полноценной

предметно-практической и игровой деятельности не способствует в должной

мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружаю;

щей действительности.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаружива;

ются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных

процессов симультанного характера, т.е. целостной интеллектуальной дея;

тельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультан;

ном синтезе.

У этих детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представ;

лений об окружающей действительности за счет бедности их практического

опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации,

получаемой как в процессе коммуникативной, так и предметно-практической

деятельности.

Характерной особенностью мышления является также нарушенная дина;

мика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность

мышления, а в ряде случаев и более выраженная инертность. Причем это да;

леко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофрениче;

ской структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а

иногда и при относительно сохранных возможностях интеллектуальной дея;

тельности. Частым нарушением является также недостаточная последователь;

ность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциаци;

ям, что особенно характерно для детей, у которых детский церебральный пара;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.