Лобок А.М. Антропология мифа
Подождите немного. Документ загружается.
противоположных мифологий. Он молится в православном храме, справляет католическое рождество,
снимает порчу и сглаз у заезжего колдуна-целителя, определяет астрологический сценарий своей судьбы по
восточному календарю, верит в множественное воплощение своей жизни и одновременно в последние
достижения научно-технического прогресса. Иисус Христос, Альберт Эйнштейн и и знакомый экстрасенс со
способностью к
столоверчению обладают для него одинаковой степенью реальности. Его образованное
сознание представляет собой невозможное смешение заведомо несовместимых вещей - однако это менее
всего выводит его из равновесия.
Доминирующей идеей массового общественного сознания в XX веке становится всеобщая вера во все. И
твердая убежденность в том, что ВСЕ МОЖЕТ БЫТЬ. А ведь именно эта убежденность
671
является ключевой характеристикой мифологического сознания в его наивно-детских и первобытно-
архаических формах.
"Все может быть" - это значит, что возможны ясновидение, вампиризм, превращение человека в оборотня,
жизнь после смерти, многочисленные повторные рождения, натурализованные бесы и ведьмы и проч., и
проч., и проч. "Все может быть" - это значит, возможно, чтобы вчерашняя журналистка из районной газеты
сегодня стала живым воплощением Господа Бога Нашего Иисуса Христа,
а вчерашний секретарь обкома, за
всю жизнь не написавший ни строчки авторского текста, стал вдруг автором многих книг и отцом
российской демократии. Нет ничего невозможного -таков лозунг современного образованного человека,
опровергающий саму суть идеи образования, саму суть рационального способа мышления, т.е. мышления,
направленного на отсечение сферы возможного от сферы невозможного
.
Откуда берется всевозможностный миф в пространстве самого образованного из всех доныне
существовавших веков? Каким образом у образованного человека формируется готовность верить во все,
что угодно? Несет ли за это ответственность только система образования или же есть какие-то более
фундаментальные причины впадения образованного человека в беспредел всевоз-можностной веры?
Рациональный рассудок предшествующих веков был слишком уверен в том, что жизнь без мифов доступна
всякому человеку, достаточно получить надлежащее образование. Сегодня рациональный рассудок
пребывает в состоянии полной растерянности перед лицом своеобразной пандемии всевозможностного
мифа, охватившей человечество, несмотря на достигнутый уровень всеобщей образованности.
Образованное человечество XX века этически поднялось до того, чтобы отвергнуть идею культурного
геноцида. Оно вырвалось на свободу из-под власти культурно-идеологического тоталитаризма. Оно обрело
идею абсолютной терпимости к культурному иному. Но, увы, не в форме диалога, а в форме
возобновленного всевозможностного мифа. Когда этический протест против культурно-идеологического
тоталитаризма, не обеспеченный
достаточным уровнем рациональной рефлексии привел к реабилитаций
наивно-детского представления "все возможно". И это безусловно явилось свидетельством глубокого
кризиса новоевропейской системы образования, которая оказалась не готова к новому культурному вызову.
Ибо способность вести диалог с иным предполагает не только жесткую рациональную рефлексию и отбор
возможностей, но и мужество быть собой.
Образованный миф
Образование в его классических образцах создает лишь возможность индивидуально-личностного,
протестного мышления. Однако в реальном образовании далеко не каждый человек эту принципиальную
возможность реализует.
672
Образованный человек в контексте культуры - это отнюдь не человек, который покинул почву своей
естественной мифологии, но человек, который обрел способность находиться в рефлексивном диалоге со
своей естественной мифологией. Разумеется, в каком-то смысле это демифологизированный человек. Ведь в
своем протестном пространстве он рефлексивно дистанцируется по отношению к получаемым им знаниям и
осуществляет с ними индивидуально-личностный диалог. Однако, с другой стороны, он оказывается
своеобразным заложником полученного им образования и делает свое образование средством... укрепления
собственного мифа.
Образованному человеку кажется недостаточным того, что миф смысловым образом санкционирует его
жизнь. Ему кажется необходимым и уместным создать интеллектуальные подпорки для мифа в виде тех или
иных рациональных аргументов. Как если бы, узнав, что земля, которая ни на что не опирается, несется в
космическом пространстве, он начал строить подпорки для Земли
: не дай Бог, упадет и разобьется!
И это, если угодно, позиция образованного невротика. Полученное им образование и навык рациональной
аргументации не позволяет ему отнестись к собственному мифу с позиций наивной непосредственности.
Поэтому он важно надувает щеки и начинает объяснять и оправдывать свой миф аргументами рассудка -
ровно настолько, насколько ему позволяет это делать полученное им образование. В сущности
говоря, из
этого важного надувания щек и попыток рационального оправдания, объяснения и интерпретации того, что
вовсе не требует рационального объяснения, оправдания и интерепретации, и рождается феномен
философии.
Воистину правы оказываются те древнегреческие философы, которые подмечают, что философия рождается
из анекдота. Философ - это человек, которому оказывается мало того, что Бог (или боги) как высшая
мифологическая инстанция жизни существует, и оправдывает смысл существования этой жизни. Он
начинает создавать интеллектуальные подпорки для Бога. Или - более широко - интеллектуальные подпорки
для мифа. Ему оказывается мало того, что миф как высшая инстанция его жизни ЕСТЬ. Ему оказывается
важным санкционировать существование этого мифа слабыми аргументами своего рассудка. Ему
оказывается мало того великого знания, что земля стоит на черепахе и трех слонах. Ему
- получившему
образование! - отныне требуется АРГУМЕНТИРОВАТЬ эту фундаментальную мифологическую гипотезу.
Рационально ее проинтерпретировать. На уровне того уровня образованности, которого ему удалось до-
стичь.
А в результате из мифа необразованного получается образованный миф.
Рационально простроенный.
Философически реконструированный.
673
Великий в своей иррациональности миф, низведенный... до уровня образования. До уровня того
образования, которым может похвастать данная личность.
Напомню: в широком смысле мифом можно назвать любой феномен или любую идею, становящуюся
предметом иррациональной веры. Именно в этом значении употребляем мы термин "миф", рассуждая о
"коммунистическом мифе" или о "современной политической мифологии".
Такой миф всегда является предметом более или менее сознательного выбора, совершаемого человеком. И
каждый человек, к какой бы культурной эпохе он ни принадлежал, окружает себя плотным облаком такого
рода установок веры, несет в своей повседневной жизни многообразный мир своей индивидуальной
мифологии - разнообразных ценностных ориентиров, позволяющих ему делать в тех или иных
ситуациях
тот или иной выбор. Это мифы научные, религиозные, политические, моральные, эстетические,
психологические, сексуальные, бытовые и т.д. Каждый человек увешан мифами, которые являются
глубинным основанием его ориентировки в мире и выполняют для него роль охранительных амулетов. Как
и полагается мифам, все они носят вполне иррациональный характер. Даже если человек
и пытается
объяснить, почему он делает тот или иной политический, моральный или эстетический выбор, само это
объяснение зачастую оказывается построено по мифологическим законам. Так, поклонник Ельцина может
до хрипоты спорить со своими политическими оппонентами, приводить разнообразные аргументы в пользу
своего "героя", но конечным основанием его позиции является формула совершенно иррациональная: "Я
ВЕРЮ Ельцину!". И то же самое можно сказать про любого другого политического героя или эстрадного
кумира: отношение к нему всегда является в своей основе глубоко иррациональным. И именно в этом смыс-
ле функционируют в языке словосочетания типа: "миф Ельцина", "миф Горбачева", "миф Жириновского",
"миф социализма", "демократический миф". В этом же
смысле можно говорить о мифах в области морали
или науки и т.д.
Все перечисленные мифы так или иначе являются мифами образованными, коль скоро для всех них
характерна некая рациональная опосредованность. Та, с помощью которой человек не просто бездумно
верит в некий миф, а выстраивает некую рациональную конструкцию-объяснение своей веры. Все свои
способности рациональной аргументации человек активизирует, дабы оправдать и обосновать свой миф
. И в
результате пространство мифа имеет выраженное субъективно-рациональное измерение.
Образованный человек не просто верит в свой миф. Он обязательно выстраивает КОНЦЕПЦИЮ своей веры.
А это значит, что, включая механизм рациональной аргументации, я по максимуму осуществляю свой
субъективный ВЫБОР и отбор возможностей. И, вполне очевидно, что в описываемом случае меня уже
никак И его во всяком случае не устраивает тот всевозможност
-
674
ный миф, на котором строится детское или первобытное мировосприятие. Для образованного человека
отнюдь не все возможно, а только то, что соответствует ЕГО мифологии. И этим принципиально отличается
образованная мифология от мифологии необразованной. Образованный человек тоже мифологичен, но его
миф функционирует совершенно иначе, нежели миф первобытного человека или миф ребенка.
Образованный человек находится в весьма любопытных взаимоотношениях с своей собственной
иррациональностью. Он свою иррациональную веру пытается окружить разнообразными ин-
теллектуальными подпорками, создаваемыми из аргументов, которые он черпает в своем образовании. А в
результате возникает кентавр своего рода рационализованной иррациональности. Эта-то рационализованная
рациональность и является образованным мифом - мифом, пронизанным интенциями рациональной
аргу-
ментации.
Частокол рациональных аргументов, оправдывающих ту или иную иррациональную веру или установку
может быть развернут до уровня и масштаба философской доктрины, а может обходиться весьма
скромными апелляций к данным житейского опыта. Но и в том, и в другом случае человек будет
манифестировать себя как рационально мыслящее существо, а, значит, существо, склонное к
доказательствам. Как существо, знакомое с формальной логикой. И неважно, насколько представляемые
доказательства будут убедительны. Важна сама принципиальная установка на необходимость и
возможность рационального обоснования того, во что он верит.
Образованный человек - это человек, который так или иначе гордится той школой мысли которую ему
довелось пройти, и которая поставляет ему средства рефлексивного и формально-логического
самообоснования. И оттого самое сокровенное, самое смысловое, что есть в его существовании - миф - он
устанавливает на рельсы своего рационально-культурного мышления. И создает совершенно особый миф -
миф, с которым находится в рефлексивном диалоге.
Образованный миф - это разборчивый миф.
Если всевозможностный миф ребенка или первобытного человека приемлет все, то образованный миф не
таков. Он осуществляет весьма и весьма тонкую избирательную активность по отношению к -поступающей
из внешнего для мира информации, и если какая-то информация не будет его устраивать - он без тени
сомнения ее отсечет. А если на его пути
встретятся факты, противоречащие его сути, он спокойно парирует:
"Тем хуже для фактов! ". Ведь это миф, прошедший школу рационального аргумента. А это значит, что он
не просто ВЕРИТ в некую высшую мифологическую истину, но и производит достаточно жесткое логичес-
кое отсечение всего того, что противоречит истине мифа. Всю силу рациональной аргументации
пытается
он применить для защиты своих мифологических истин. Для отделения "правиль-
675
його" знания от "неправильного" - в соответствии со своим пониманием истины. Для отделения
"возможного" от "невозможного".
Уже в самых древних своих культурно-исторических образцах образованное сознание демонстрирует эту
свою принципиальную ориентированность на отделение "возможного" от "невозможного".
Возьмем для примера образованное-сознание античного грека. Казалось бы, оно пронизано самыми
невероятными мифологическими представлениями. Эти мифы, тянущиеся из самой глубокой архаики, несут
в себе яркий пафос всевозможностности, в них воистину царит логический беспредел. И, тем не менее,
образованный грек четко отделяет "возможное" от "невозможного" и держит своеобразную дистанцию по
отношению
к собственным мифам. Он вовсе не склонен принимать на веру все, что угодно (как это было
характерно для тотемистического сознания первобытного человека или всевозможностного сознания
ребенка). Он крайне избирателен к поступающей информации. Он накладывает на события и факты
достаточно жесткую сетку миропонимания. Ту жесткую сетку, которая очерчивает некий ПРЕДЕЛ
восприятия
мира. Ту сетку восприятия, которая заставляет его осуществлять ЦЕННОСТНЫЙ ОТБОР
поступающей ему информации.
И прямо противоположную картину демонстрирует миф необразованный, не вышколенный рациональным
размышлением. Его главная характеристика состоит в том, что он носит всевоз-можностный характер. Он не
предполагает никакой рациональной самоинтерпретации, а просто существует как высшая данность.
Скажем, вера ребенка-дошкольника в маму и папу лишена каких бы то ни было сомнений и какой бы то ни
было интенции рефлексивного отбора. Сознание такого ребенка нерефлексивно. А это значит, что оно не
знает каких-либо альтернатив или каких-либо противоречий. Оно ВСЕ ПРИЕМЛЕТ. И если мир взрослых
(мир
детских богов) предлагает сознанию трехлетнего малыша какие-то взаимоисключающие суждения,
ребенок ничуть не смущается этим, а с уверенностью принимает и то, и другое, не видя в этом никакого
противоречия.
Значит, ТАК НАДО.
Кому? Зачем? - это не его вопросы. ТАК УСТРОЕН МИР. Мир, в котором высшей ценностью является не
истина, а мнение взрослого.
И точно так же устроен миф (и мир) первобытного человека. Миф (и мир), которому совершенно чужд
пафос рефлексивного анализа. Миф (и мир), в котором ВСЕ ВОЗМОЖНО. Мир, в котором миф не требует
рациональной аргументации и не знает закона исключенного третьего.
И, вместе с тем, мир, который поразительным образом возобновляется современным образованным
человеком в том беспределе всевозможностного, о котором шла речь выше.
676
Между образованием и диалогом.
Одна из важнейших ценностей, завоеванных культурой XX века - это ценность полимифии как важнейшего
условия выживания культуры и цивилизация. Когда миф должен развиваться не за счет драматических
сшибок и взаимных уничтожений, а за счет полифонического диалога. И именно в этом состоит суть того
перехода, накануне которого находится сегодня человеческая цивилизация: должен произойти
принципиальный
переход от культуры тоталитарно-средневекового, религиозного по своей сути
образования к культуре образования-диалога, где диалог является своего рода антиподом образования как
процесса трансляции культурных ндей и ценностей (именно такой тип образования я и называю
религиозным).
Сама суть религиозного образования (до сих пор господствующего в современной культуре, несмотря на его
декларированную светскость) антидиалогична. Это образование, которое по сути своей есть насилие,
требующее от личности предельной активизации ее волевых усилий. В ситуации такого образования
личность вынуждена не столько следовать своим познавательным прихотям, а смиренно воспринимать мир
глубоко отчужденной
школьной информации - мир искусственно навязываемых знаний.
Религиозно-тоталитарный тип образования, т.е. образование в форме информационного насилия над
ребенком зачастую рассматривается как единственно возможный тип образования. Не случайно в истории
культуры феномен систематического образования возникает там и тогда, где и когда возникает феномен
тоталитарной мифологии, стремящейся заявить претензию на абсолютное господство с помощью
специальных инструментов государственной власти
. И мы не должны забывать, что школа в момент своего
изобретения была по сути своей религиозным институтом, и что в служении религиозному мифу состояла ее
исходная внутрикультурная функция. И то, что школа, где бы она ни возникала, всякий раз возникала в
пространстве религиозно-храмовых комплексов, не должно рассматриваться нами как случайность. Сама
суть ранних образовательных учреждений в том и состояла, чтобы
помогать религии в утверждении
одного
мифа посредством унижения чужих.
Шло время. Менялись социальные идеалы и религиозные ориентиры. И только суть школы как инструмента
в руках той или иной идеологии оставалась при этом неизменной. Обязанность школы - научить, дать
образование. Навязать человеку систему универсально-единых знаний. Сформировать у человека чувство
тождественности со своими соплеменниками. То, что в период мономифических культур формировалось у
каждого человека как нечто естественное, в период полимяфизма требует искусственных усилий. То, во что
древний человек просто верил, теперь привело к необходимости рефлексивной аргументации. Но сама суть
школы оказывается при этом заявлена как антидиалогическая.
677
Таким образом, в реальной культуре задачи образования и задачи развития личности оказываются
диаметрально противоположными задачами. Задача школы - в какую бы эпоху эта задача ни решалась -
состояла в том, чтобы ОБРАЗОВАТЬ человека. Придать ему некий ОБРАЗ. Сформировать его "по образу и
подобию божьему", при всем при том, что у каждой культуры, в
том числе у культуры т.наз. атеистической -
свой бог. Вылепить его, если угодно, из глины. Из того сырого материала, каковым он приходит в школу из
своего дошкольного детства. Для такого образования человек - это только сырой материал. ПРЕДМЕТ для
образования. Тот, кто еще только ДОЛЖЕН СТАТЬ. И при том у любой
исторически существовавшей
модели образования (а все они были так или иначе тоталитарно-религиозными) есть некий ИДЕАЛ человека
- того человека, которого данная модель образования подряжалась сформировать. В любую историческую
эпоху, в любом культурном сообществе дело обстоит именно таким образом. Мы можем говорить о какой-
то модели образования лишь в той мере,
в какой в ней задан образовательный идеал. Задано некое
ожидаемое будущее. Задано представление о том, каков должен быть "продукт" НА ВЫХОДЕ из системы
образования. Задан "образовательный стандарт". Все это - признаки тоталитарно-религиозных моделей
образования.
Наоборот, образование как диалог есть принципиально открытая ситуация. И в этом смысле подлинный
диалог глубоко антиобразователен, если понимать под образованием все то, что до сих пор образованием
называлось. Потому что подлинный диалог принципиально есть там и тогда, где и когда его участники не
"образовывают" друг друга, а взаимно разворачивают свои
позиции. И эти взаимные позиции требуют
взаимного вслушивания друг в друга, но никак не взаимной коррекции. Коррекция позиции в диалоге - это
только аутокоррекция, самокоррекция.
Позиции участников тоталитарно-религиозного образовательного процесса принципиально неравноправны,
принципиально неравновесны. Хорошая школа в традиционном смысле этого слова - это школа, которая
ДАЕТ образование. Хороший ученик - это ученик, который ПРИНИМАЕТ на себя тот образ, который навя-
зывает ему школа.
Поэтому диалог ВНУТРИ религиозно-образовательного процесса, т.е. внутри традиционной школы по
большому счету невозможен.
Или - или.
Или - диалог, или - образование. TERTIUM NON DATUR.
Диалог ВСТРОЕННЫЙ в религиозно-тоталитарную модель образования - это абсурд.
Или это уже не образование в классическом смысле слова.
Потому что там, где есть диалог, там есть равенство позиций. Там нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного другим.
Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к
678
логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение.
Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала, потому что
образовательный идеал с неизбежностью предполагает некоторую идеологию. Ведь образовательные
идеалы - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает,
но не той, которая обучается. Можно изобрести самые замечательные идеалы. И все
же это будут идеалы,
навязываемые школой ребенку. И любые разговоры о принципиальном равноправии учителя и ученика
будут заведомым лицемерием.
У любого образования есть более или менее четкое представление о том, чего хочет "образовывающая
сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в конце концов прийти
"образовываемые". Любое образование обязано иметь принципиально ПРЕДСКАЗУЕМЫЙ результат.
Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя предсказать: ведь в
нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых ведет свою субъективно-
прихотливую линию. А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принадлежащее
ни первому, ни второму.
Но если само образование антидиалогично по своей сути, откуда тогда берется феномен диалога?
Диалог в истории культуры возникает здесь не "благодаря", а "вопреки" образованию.
Диалог совершается здесь в той мере, в какой формируется протестное пространство личности, не
соглашающейся с тем, чтобы ее "образовывали" по какому-то внешнему, универсальному для всех
сценарию. Вот тогда-то и начинается ДИАЛОГ, результатом которого становится то, что человек,
отважившийся на диалог, в конце концов выходит... за границы образования как такового
.
Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими людьми своего
времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным образовательным стандартам, которые
рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху бывают люди, которые "взрывают" образо-
вательные стандарты, создавая такие культурные измерения, которые вовсе не предполагались никаким
образовательным стандартом
.
Конечно, последние так же являются "получившими образование". Но их специфика в том, что они никогда
не совпадают с тем образованием, которое они получили. Они не столько следуют некоторому
образовательному стандарту, сколько ведут с ним непрерывный спор. Это так называемые "гении",
"таланты", "творцы культуры" и проч. Как раз они и демонстрируют
тот тип вза-
679
имоотношений с культурой, который можно назвать диалогическим. Они признают в культуре
равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их независимостью. Они менее всего
являются ПРЕДМЕТОМ образования. По отношению к своему собственному образованию они удерживают
выраженную дистанцию, никогда не совпадая с тем образованием, которое они получили. -
^
И именно в этом заключается ситуация диалога.
Диалог - суть подлинный и, пожалуй, единственный способ существования и самоосуществления человека в
позиции творца. Ведь главное в диалоге, его важнейшая предпосылка - это наличие авторских позиций его
участников. Если такие позиции есть, если они четко отдемаркированы друг от друга, - они неизбежно будут
взаимно интересны и вызывать у участников диалога желание вслушиваться друг
в друга. Но если позиции
участников той или иной внутрикультурной коммуникации слипаются друг с другом, если между ними
нельзя провести четких линий демаркации, если каждый его участник не несет в себе суверенный
культурный мир, никакой диалог между ними принципиально невозможен. Чтобы диалог между позициями
был возможен, эти позиции прежде всего
должны быть.
Но что значит - "иметь свою позицию"? Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги -
будет ли она достаточным основанием для диалога с позицией другого? Да, но с единственной оговоркой.
Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в своей позиции
представительствую.
Стратегический внутрикультурный идеал эпохи цивилизации - человек образованный. То есть, так или
иначе, человек, стоящий на высоте своей культуры. Умеющий ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВОВАТЬ свою
культуру.
Он вовсе не представительствует свой индивидуальный, авторский мир, Его устами говорит сама культура.
Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется лишь одно: сам принцип
соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в общении двух
образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с собой.
Несомненно, что культура цивилизации, культура тоталитарно-религиозного образования ценит своих
гениев, выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Но, скорее, задним числом.
Ближе к столетним и далее юбилеям. А так они - культурные маргиналы, вызывающие, скорее, чувство
недоумения и настороженности, нежели чувство восхищения и радости. И здесь -ключ к пониманию
высказанного выше тезиса
о необходимости перехода от "культуры образования" к "культуре диалога".
1. История литератур Латинской Америки. От древнейших времен до начала Войны за независимость.
М.,1985, с. 134.
2. Там же, с. 139. ;
3. Там же.'
680
Лобок A.M., философ, педагог.
Автор пионерских разработок, в области начального школьного образования. Создатель оригинального
комплекса лингвистических и математических задач, позволяющих получать удивительные результаты в
обучении детей младшего школьного возраста. Десятки публикаций по этому поводу в российской педа-
гогической прессе произвели своеобразный фуррор, а их автор был назван "учителем столетия" на
страницах общероссийской газеты "Первое сентября".
Автор книги "Подсознательный Маркс, или Евангелие, которое не состоялось" - книги о том, как не надо
воспитывать детей. В литературной критике это произведение было отмечено как одно из ярких событий
1993 года.
Книга "Антропология мифа" написана в жанре интеллектуальной провокации. Она обладает редкой
способностью дразнить воображение, вызывает на спор буквально каждой своей страницей, производя
порою шоковое впечатление. Вместе с тем, ее аргументация выглядит парадоксально убедительной и
точной. Ошеломляющая смелость предлагаемых автором гипотез сочетается со строгим следованием
рационалистическим традициям европейской школы мышления и нормам
хорошего литературного языка.
"По моему представлению, автор сотворил сверхмиф о мифах, чтобы уяснить сущность мифа в
эволюционном движении человечества"
"Считаю, что исследование A.M.Лобка несет в себе уникальный, выходящий за рамки привычного образ
мышления"
Шалва Амонашвили,
профессор, доктор пед. наук, почетный член РАО
"Это очень, в высшей степени нетривиальное, интересное, и, пожалуй, талантливое произведение.
Количество интересных мыслей сопоставимо с количеством страниц".
Б.Д.Эльконин
доктор псих, наук
681
СОДЕРЖАНИЕ
Неправильная книжка.................................5
ЧАСТЬ 1. ОЧЕРТАНИЯ МИФА
ГЛАВА 1. ИСТОКИ МИФА
Мифологический кентавр............................10
Парадокс мифа...........................................11
Миф, тождественный истине .......................14
Миф равнодушен к эксперименту................18
Тайный язык мифа .....................................21
Культура как знак другого..........................22
Естественный абсурд...................................24
Табуна "совокупление" культур .................26
Непереводимость культуры .........................28
Обман, дарующий смысл ............................30
Проблема жизни.........................................32
Искушение культурой .................................35
Испытание выбором....................................39
Все живое...................................................41
Точки опоры...............................................43
Инобытие в культуре ..................................46
Невозможное животное...............................53
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ МИФА
Предмет с навязанным смыслом..................59
Культура как творчество.............................64
Миф как прообраз культуры.......................67
Миф жребия...............................................71
Миф вкуса..................................................73
Миф эстетических предпочтений.................76
Миф как смысл ..........................................82
Мифологические координаты рассудка........84
Иерархия смыслов ......................................87
Кризис смысла............................................93
Плата за свободу.........................................97
Свобода как театр.......................................102
682
ГЛАВА 3. МИФ И ПРИРОДА ДЕТСТВА
Человек, возделанный мифом .....................106
Миф как имя сущего...................................113
Пространство человеческой субъективности ... 117
Как мыслит ребенок?..................................120
Вероятностный мир.....................................125
Детский взрослый миф ...............................128
Человек рождающийся................................131
Один на один с семантикой культуры .........135
Потребность в языке...................................139
Логика имени..............................................143
Проблема диалога.......................................147
ГЛАВА 4. ЯЗЫКИ МИФА
Иллюзии происхождения............................153
Искусство семантики ..................................159
Некоммуникативная природа языка ............164
Ритуал и обряд
как способ существования мифа.........169
Структуры ритуала .....................................175
Тайна ритуала.............................................180
Феномен слова............................................186
Мир поименованный ...................................191
ЧАСТЬ 2. ИСКУШЕНИЯ МИФА
ГЛАВА 1. ФАЛЛОЛОГИЯ МИФА
Фаллические мотивы культуры ...................196
Загадка обожествленной сексуальности.......202
Сила фаллоса.............................................207
Парадоксы человеческой сексуальности ......213
По ту сторону эволюции .............................220
Рождение культуры ....................................223
Фаллическая карта культуры......................227
Фаллос, творящий Ойкумену......................231
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА УКРОЩЕННОЙ СЕКСУАЛЬНОСТИ
Посвящение в культуру...............................240
Обряды, воистину безумные........................243
Фаллические игры на грани фола...............246
Укрощение фаллоса....................................250
Культура возделанной сексуальности..........255
Педагогика "наоборот"................................260
Культура, построенная педагогикой ............267
По ту сторону фаллоса................................269
Женщина как миф......................................273
ГЛАВА 3. ГНОСЕОЛОГИЯ АБСУРДА
Мифологическая память культуры
683
.277
Мотивация к информации...........................281
Фаллос как стержень
мифологического познания .............285
Педагогика в генитальных тонах.................287
Информационный Клондайк.......................290
Магические инструменты познания .............292
Сотворение знания......................................297
Сила мифа..................................................300
У истоков творчества ..................................304
Мускулатура мифа......................................308
Творчество: от абсурда к логике..................312
Двойной отщеп ...........................................315
ЧАСТЬ 3. ОСНОВАНИЯ МИФА
ГЛАВА 1. АРХЕОЛОГИЯ МИФА
Загадка древнейшего производства..............320
Парадокс "хабилиса" ..................................326
Проблема орудийности................................331
Орудийный барьер......................................337
Границы мозга............................................342
Благими намерениями.................................349
Опоры выбора ............................................352
ГЛАВА 2. КОРНИ КУЛЬТУРЫ
Странный мир галек ...................................359
Культура каменных меток...........................365
Память в камне...........................................373
Рождение утилитарности.............................379
Знание на фундаменте мифа .......................384
Магия орудийности.....................................388
ГЛАВА 3. ИСКУШЕНИЕ СОЦИАЛЬНОСТЬЮ
В начале было слово...................................394
В преддверии языка....................................397
Явление языка в обряде ..............................400
Культура как культ.....................................405
Восхождение к образцу...............................408
Прыжок питекантропа ................................412
Фактор отбора............................................417
Возможны варианты ...................................421
Принцип мутаций.......................................425
Homo sapiens - человек спасенный...............430
ГЛАВА 4. АРХЕОЛОГИЯ ДЕТСТВА
От истории культуры к истории детства......437
Миф метки .................................................442
Мир татуированный....................................447
От языка меток к языку культуры...............454
684
"Собственно человеческое..." ......................460
Педагогика ритуала ....................................464
Мир категорий............................................468
Магия ритуала............................................470
Школа варианта..........................................474
ЧАСТЬ 4. ИНОБЫТИЕ МИФА
ГЛАВА 1. ДИАЛОГ С МИФОМ
Тайна поэзии ..............................................483
Пространство прозы....................................487
Миф в зеркале слова...................................491
Рождение эпоса ..........................................497
Космос эпоса ..............................................500
Тайна жречества.........................................506
Восстановление целого................................512
Тайна школы ..............................................517
ГЛАВА 2. ПРИВКУС ИСТОРИИ
Проблема производства...............................526
Производство из мифа................................528
Земледелие: детерминация целью................532
Феномен труда............................................536
Творение времени........................................541
Загадка земледелия.....................................544
Злаковые оттенки земледелия .....................548
Мировоззрение хлебной лепешки ................551
Глиняные маски истории.............................559
ГЛАВА 3. РОЖДЕНИЕ ИСТОРИИ
История, выплавленная в тигле...................567
Жизнь внутри времени................................573
Космологическая мифологема мифоведения ... 578 Ритуал: между педагогикой и космологией .. 582
Фактор времени: культура и ребенок ..........586
История, сочиняемая ребенком....................592
Теогенез истории.........................................596
ГЛАВА 4. МИФОВОЗЗРЕНИЕ ТЕОГОНИИ
Мифосемантика древних богов....................603
Пастбище для небесной коровы...................607
Боги разных земель ....................................611
Иллюзии космогенеза .................................614
Вкус философии.........................................618
Между небом и землей................................623
Порядок богов ............................................628
Загадка хаоса.............................................632
Рождение богов...........................................637
685
ПЕРЕКРЕСТОК ОБРАЗОВАНИЯ. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Возможность и драма образования..............642
Пределы "самости"........'.................'............645
Дорога смирения....................;...!................648
Протестное пространство личности..............652
Миф на тропе войны...................................655
Бес во Христе............660
Время еретичества.......................................663
Платформа природы..........1..............;.........6W»
Средневековье образования.........................669
Образованный миф.....................................672
Между образованием и диалогом................677
Александр Михайлович Лобок
АНТРОПОЛОГИЯ МИФА
Художник Юлия Колинько
Вёрстка Алексей Яценко
А.Лобок
Антропология мифа.- Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997.- 688 с. (Библиотека"философа:
Философский андеграунд Урала). X >
.В книге представлена новая теория языка, оригинальная концепция происхождения человека,
человеческого сознания, древнейших человеческих цивилизаций. На основе анализа феномена мифа.
;•
ISBN 5-7851-0013-4