Лобок А.М. Антропология мифа
Подождите немного. Документ загружается.
Загадка хаоса
Вообще вопрос о том, что есть начало древних теогонии - вопрос чрезвычайно интересный. Существует
убеждение, будто точка начала в разных теогониях принципиально совпадает, и что эта точка начала может
быть так или иначе описана словом "хаос", что идея хаоса - это в каком-то смысле универсальное начало
теогонических мифологий, и что космогоническое движение
, представляемое в древних мифологиях - это
так или иначе движение от хаоса к порядку. Возможно, наиболее полно это представление выразил в своих
работах Мирча Элиаде, а среди российских авторов наиболее развернутое обоснование эта точка зрения по-
лучила у Е.М.Мелетинского и В.Н.Топорова. Впрочем, данная идея настолько прочно утвердилась
в
качестве общего места современной мифоведческой литературы, что указание на каких-то ее конкретных
адептов выглядит заведомой условностью.
Так, Е.М.Мелетинский создает следующий портрет хаоса.
"В космогонических мифах развитых космогонических систем упорядочивающая деятельность богов более
ясно и полно осознается как преобразование хаоса, т.е. состояния неупорядоченности в организованный
космос, что составляет, в принципе, главнейший внутренний смысл всякой мифологии, в том числе, и
архаической... Мифологической информацией par excellence является космогония как повествование о
структурировании, формировании упорядоченного мира из
его хаотического первоначального состояния.
Образ хаоса как такового находим в полинезийской, японской, китайской, древнеамериканской (доколум-
бовой), египетской, вавилонской, греческой, скандинавской, иудейской и других мифологиях. Хаос большей
частью конкрети-
632
зируется как мрак или ночь, как пустота или зияющая бездна, как вода или неорганизованное
взаимодействие воды и огня, как аморфное состояние вещества в яйце. Превращение хаоса в космос
оказывается переходом от тьмы к свету, от воды к суше, от пустоты к веществу, от бесформенного к
оформленному, от разрушения к созиданию" 30.
Таким образом, согласно Мелетинскому, хаосом может быть названо практически все, что угодно: мрак,
ночь, пустота, вода, взаимодействие воды с огнем, и даже содержимое яйца. Совершенно разные по своей
сути и своей семантической нагрузке явления стягиваются автором в одну точку, условно именуемую им
хаосом. То, что хаос оказывается столь семантически размыт, не
удивительно: ведь автор пытается найти
общее слово для точек начала, существующих в теогонических мифологиях самых различных культур. А
эти точки начала в различных культурах весьма и весьма не похожи друг на друга. В результате выходит
так, что не только денотат слова "хаос" - это некая бесформенность (с чем, пожалуй, можно было
бы
согласиться), но и само понятие хаоса оказывается весьма и весьма бесформенным.
Мелетинский считает, что "образ хаоса как такового" можно будто бы найти в десятках различных
мифологий. Однако при этом совершенно непонятно, что это за "образ хаоса как такового", коль скоро сам
Мелетинский указывает, что роль хаоса могут исполнять в одних случаях - вода, в других - пустота, в
третьих -ночь, в четвертых - содержимое яйца
и т.д. С какой стати столь неодинаковые феномены должны
брать на себя миссию хаоса?
Понятно, что речь идет не об употреблении самого понятия "хаос" этими различными культурами, а о
некоей теоретической реконструкции, которую пытается осуществить автор по отношению к самым
различным мифологиям. И, следовательно, речь идет о том, что во всех перечисленных "началах" автор
каким-то образом усматривает идею хаоса. Он так и пишет в
приведенном фрагменте: "хаос ...
КОНКРЕТИЗИРУЕТСЯ как мрак или ночь, как пустота или зияющая бездна..." и т.д. А это значит, что,
согласно Мелетинскому, у создателей древних теогонии есть нечто вроде космогонического представления
о хаосе и они только конкретизируют это свое представление в тех или иных образах, обнаруживаемых
нами в теогониях.
Но откуда Мелетинский черпает свое убеждение, будто все перечисленные феномены ассоциируются в
сознании древнего человека с идеей хаоса?
И, потом, что такое "идея хаоса"? В мифоведческой литературе состояние хаоса трактуется в соответствии...
с современными физическими представлениями, как состояние предельной неорганизованности, предельной
неупорядоченности и противопоставляется идее организованного Космоса. Однако из какой теогонии
можно почерпнуть представление, будто боги, с которых начинаются генеалогические ряды, - это боги,
несущие в себе идею предельной неорганизованности
, предельной неупорядочен-
633
ности? Думается, такая трактовка несет в себе слишком большое количество натяжек.
Скажем, в древнеегипетской мифологии, с которого начинается гелиопольский теогонический ряд - это Нун,
который, как я уже отмечал выше, выражает собой мифосемантический комплекс водной пучины и
представляет собой одну из сторон категоризации мифов по линии "Нун - Атум". Н*ун несет в себе
семантические оттенки "холодного", "влажного", "темного", "бездонного", "грозного", связанного со
смертью
и обращением в ничто в противовес "солнечному" комплексу Атума. Однако можно ли на этом
основании согласиться с распространенной в мифоведении позицией, согласно которой Нун - это
"олицетворение первозданного водного хаоса" ", т.е. олицетворение беспорядка и неорганизованности?
Можно ли найти хотя бы один мифологический сюжет, в котором бы Нун представал как носитель
идеи
беспорядка? Грозной стихии - да, но беспорядка и неорганизованности... Позиция автора
энциклопедической статьи выглядела бы бесспорной, если бы он написал: "олицетворение первозданной
водной СТИХИИ", - однако понятно, что "стихия'' и "хаос" - это далеко не одно и то же, и что
Р.И.Рубинштейн использует слово "хаос", имея в виду известную космогоническую модель. В
угоду
расхожему представлению о хаосе как об исходной точке всякой мифологии. И в результате получается
нелепейшая вещь, подкрепляемая авторитетом энциклопедического издания: будто носитель эпитета "отец
богов" является одновременно... носителем неорганизованности и беспорядка.
В.Н.Топоров, представляя идею "хаоса" на примере древнеегипетского Нуна, тоже делает вывод, что ему
"неприсуща беспорядочность" 32. Но что же в таком случае позволяет устойчиво ассоциировать эту
ключевую фигуру древнеегипетского пантеона с образом "хаоса"? Сам Топоров указывает на два момента.
Во-первых, на то, что Нун характеризуется "отсутствием неба, земли,
тварного мира". А, во-вторых, тем, что
"внутри Нуна находится творец (Атум, Хепри), который из Нуна творит все сущее" 33.
Признаться честно, остается совершенно непонятно, почему на основании таких характеристик Нун
характеризуется как хаос. Нун - это, конечно же, точка начала древнеегипетской теогонии, и уже одно это
делает совершенно естественным, что в этот момент нет ни неба, ни земли, ни тварного мира, но это ни в
малой мере не может рассматриваться в
качестве доказательства того, что Нун - это... хаос. Просто-
напросто, если Нун - это абсолютная точка начала, из этого следует то, что Нун существует уже тогда, когда
в мире не существует еще ничего. Однако такой тезис не предполагает никаких качественных характеристик
Нуна - скажем, характеристику Нуна в качестве хаоса или чего бы то
ни было иного. И, во-вторых, то, что
Нун - это абсолютная точка начала, автоматически означает и второй тезис: Нун просто обязан из себя кого-
то породить, поскольку кроме Нуна никого в мире нет. Но это вовсе не модель рождения порядка из хаоса, а
634
модель рождения чего-то из ничего или, другими словами модель чуда, модель демиургического творения
самой истории.
Еще более странно усматривать идею хаоса в вавилоно-асси-рийской мифологии. И, те не менее,
общераспространенным является представление о том, что здесь персонифицированным выражением идеи
хаоса является богиня Тиамат. "Персонификация первозданной стихии, воплощение мирового хаоса" 3t, -
пишет об этой богине В.К.Афанасьева.
И вновь вопросы к употреблению словосочетания "мировой хаос". В самом деле, представляет ли фигура
Тиамат нечто
неорганизованное и неупорядоченное? В аккадском теогони-ческом эпосе "Энума элиш" Тиамат выступает
в роли прародительницы всего сущего совместно со своим супругом Апсу. Есть ли какие-то указания на то,
что Тиамат - носительница сил хаоса? В "Энума элиш" Тиамат ассоциируется с морем, тогда как Апсу - с
подземными пресными водами. Исходное состояние мира
, созданного Апсу и Тиамат - это состояние
ПУСТЫННОСТИ и НЕПОИМЕНОВАННОСТИ. Это мир, в котором есть созданные Апсу и Тиамат земля и
небо, но это земля и небо, которые непоименованы и пусты, и поэтому все, что происходит в этом мире -это
медленное перемешивание вод Апсу с водами Тиамат. Но "пустота" и "непоименованность" -
это вовсе не то
же самое, что "хаос"! И в мифах о Тиамат и Апсу вовсе не идет речь об отсутствии порядка! Скорее,
возникает ощущение сумрачного и.даже мрачного мира, в котором нет никаких предметов, а небо и земля
неразличимы, поскольку непоименованы.
Что же касается дальнейших событий аккадского эпоса - в ситуации, когда мир уже наполняется богами, - то
здесь поведение Тиамат так же едва ли можно ассоциировать с силами хаоса. Так, именно Тиамат вручает
очередному правителю среди богов скрижали судеб, и едва ли такую акцию можно интерпретировать как
акцию деструктивно-хаотическую.
Итак, начальное состояние мира, согласно "Энума элиш", оставляет впечатление сумеречной ПУСТОТЫ, но
никак не беспорядка или неорганизованности. Но точно так же и в дальнейшем развитии событий мы не
находим подтверждений той идее, что Тиамат - образ мирового хаоса. Пустынность, покой, безвид-ность -
вот базовые характеристики мифосемантического комплекса Тиамат. Не случайно рождение сонма
богов,
заселение ими пустынного мира, их активная поименовательная активность, их беспокойная и веселая суета
раздражают Тиамат, выводят ее из состояния внутреннего равновесия. И вновь ключевые характеристики
Тиамат, как покой, равновесие. Но покой и равновесие -это не совсем то же самое, что и хаос.
Далее Тиамат вступает с молодыми богами в битву, но терпит поражение. Ее рассекают на части: одна часть
становится небом, другая - землей. После чего начинается демиургическая деятельность богов по
НАПОЛНЕНИЮ рассеченной Тиамат различными предметами и вещами: на небе создаются звезды и
светила, на
635
земле строятся дворцы и города. Таким образом, Тиамат можно интерпретировать как ПРОСТРАНСТВО,
предназначенное к заполнению.
Попробуем расшифровать Тиамат и Алсу как мифосеманти-ческую категоризацию, лежащую в основании
аккадской (вавилоно-ассирийской) мифологии. Апсу - это подземный пресный океан, источник (начало) рек
и жизни, источник живительных сил во всем живом и в человеке, первопричина жизни, потаенные,
могущественные силы земли. Наоборот, Тиамат - это огромный и пустой простор моря, куда вливаются
реки, заканчивая свой путь и смешивая свои живительные воды с мертвыми, солеными водами, которые не
способны быть источником жизни. Зрительно море - это огромная, бескрайняя поверхность, необозримый
простор. Вместе с тем в нем скрываются мощные внутренние силы - море может быть гневным и
разъяренным. Но обычное состояние моря - равновесный покой. Но при чем тут хаос?
Вообще идея хаоса как исходного беспорядка - это достаточно сложная и поздняя философская идея - в
частности, возникающая как попытка интерпретации одной из начальных фигур геси-одовской "Теогонии".
Если же мы снова обратимся к тексту Ге-сиода - то найдем ли мы в самом тексте указание на феномен
первоначального хаоса в категориальном смысле этого
слова?
Да, Гесиод указывает, что первым во Вселенной зародился Хаос. Но он никак это не расшифровывает.
Минимальные указатели, которые мы можем получить, связаны с этимологией этого слова, которая,
согласно А.Ф.Лосеву, восходит к корню "зев", в результате чего "хаос означает прежде всего "зев",
"зевание", "зияние",
разверстое пространство , пустое протяжение
5. Так же из-
вестно, что Хаос порождает из себя Эреба и Ночь. Что же касается греческой философской традиции, то в
ней Хаос получает достаточно разнообразные толкования, но все они тяготеют, скорее, к идее пустоты,
нежели к идее беспорядка или хаоса в современном смысле этого слова. "Зев Хаоса" - это именно пустота,
которая призвана наполняться реалиями
мира, но при чем тут "образ хаоса как такового", который
определяется Мелетинским как состояние неупорядоченности? Думается, что отождествление беспорядка с
пустотой выглядит несколько необоснованным.
Но тем более мы не найдем у Гесиода никаких указаний на ПРЕОБРАЗОВАНИЕ хаоса, никаких указаний на
якобы происходящее здесь превращение хаоса в космос. Ни один бог в поэме Гесиода не действует "по
Мелетинскому", т.е. не занимается преобразованием Хаоса в космос. И суть дела состоит в том, что Хаос
возникает во
Вселенной ПАРАЛЛЕЛЬНО с Геей, Тартаром и Эросом, и никто на протяжении всей теогонии
не озабочен проблемой "преобразования хаоса". Единственное преобразование, которое происходит с
Хаосом - это порождение им из самого себя "Черной Ночи" и "угрюмого Эреба", после чего Ночь от
совокупления с Эребом порождает "эфир" и "сияющий день". Но, думается, было
бы неосторожно
трактовать акт этого рождения в ка-
636
честве "преобразования Хаоса в Космос", как этого требует концепция космологического истолкования
хаоса.
Но то же самое можно сказать и про любую другую космогоническую модель. Ни "мрак или ночь", ни
"пустота или зияющая бездна", ни "вода", ни "взаимодействие воды и огня", ни "содержимое яйца", на
которые ссылается Мелетинский как на начала сущего в различных мифологиях, никак не могут быть
проинтерпретированы как "конкретизации идеи
хаоса".
Думается, что абстракция хаоса как некоего исходного беспорядка, будто бы являющегося началом самых
различных мифологических космогонии, является неоправданным теоретическим преувеличением.
Утверждение, будто точка начала различных теогонии может быть описана как точка хаоса, не выдерживает
элементарных столкновений с фактами.
В действительности можно говорить только об одном объединяющем начале разных культурных теогонии:
о том, что у всех у них есть некая точка начала. Эта точка начала может быть точкой кромешного мрака или
точкой абсолютной пустоты, точкой водной пучины или точкой непоименованности мира, - но было бы
крайне неточным обозначать все эти качественно
разнородные точки как... точки хаоса. Гораздо более
точным было бы их назвать "точками отсутствия". Отсутствия чего? Одного, другого, третьего... Точки
отсутствия богов, точки отсутствия имен, точками отсутствия вещей и предметов, и т.д. Но никак не "точки
хаоса"...
Рождение богов
Но вот заканчивается время отсутствия и начинается время рождения богов.
Скажем, в теогоническом эпосе вавилонской литературы "Эну-ма элиш" драматургия порождения богов
выстроена следующим образом. Вначале, в качестве исходной точки истории (и, в частности, истории богов)
описывается феномен непоименованного мира. Вначале - не имеющие имени (и, значит, не существующие)
небеса и земля, порожденные богом-создателем Апсу и хаосом-морским чудовищем Тиамат. Затем
-
появляются боги в определенной последовательности.
"Когда вверху - небеса без названья, а внизу земля была безымянна, когда Апсу, первородный их создатель,
и хаос Тиамат, что их породила, воды свои воедино мешали, ни болот, ни строений не было видно, когда
боги не сияли во славе, имен не давали, не вершили судеб, тогда среди хаоса возникли боги, Лахму
и
Лахаму нарекли имена им. И прежде чем выросли эти боги, Ан-шар и Кишар великие созданы были,
проходили дни, протекали годы, и Ану, их наследник, отцам своим равный, он сравнился с Аншаром, его
сын первородный. Себе равным Ану породил Ну-диммуда..." зб. И так далее, и тому подобное на
протяжении
полутора тысяч строк.
637
А уже после появления на свет богов начинаются эпические события, связанные с борьбой между богами (а,
значит, борьбой культурно-символических комплексов, скрывающихся за каждым из богов): Апсу пытается
погубить своих детей, но Нудиммуд опережает Апсу и убивает его. Над мертвым Апсу возводится жилище,
являющееся мировым океаном, и в нем рождается верховный бог вавилонян Мардук. Мардук вступает в
сражение со своей праматерью Тиамат и убивает ее (одновременно - символически вступая с нею в
сексуальные взаимоотношения), а затем расчленяет ее тело на две части и из одной части делает небо, а из
другой - землю...
То, что перед нами - космогонический текст, нет сомнений. Налицо все признаки космогонии: тут и
исходная пустота, и де-миургическая деятельность богов, созидающих небо и землю... И все же
современного наблюдателя не покидает ощущение некоторого безумия от изощренной сложности и
запутанности происходящих событий. О чем этот огромный текст? Представляет ли он из
себя хоть какое-то
объяснение возникновения мира? Увы, вопреки закрепившемуся за-ним названию "Поэма о сотворении
мира", он менее всего похож на объяснительную концепцию.
Безусловно, создание мира - центр происходящей драмы. Однако парадокс заключается в том, что вовсе не
выяснение вопроса о том, как был создан мир, является подлинным содержанием этой космогонии.
Подлинное содержание текста - это последовательность представления богов и характер взаимоотношений
между ними. Это не поэма о сотворении мира, а поэма о мире богов в
связи с сотворением мира. Сотворение
мира - это всего лишь ПОВОД, позволяющий предъявить некоторую последовательность появления богов
или иных мифологических фигур, каждая из которых олицетворяет какой-то мифосемантичес-кий комплекс
или является персонифицированным мифосеман-тическим пространством. И это ключ к пониманию любой
древней космогонии, ключ к пониманию космогонии как таковой. Древние
космогонии - это вовсе не
концепции возникновения мира, но способы упорядочения мифологии с помощью некоей условной точки
отсчета, именуемой точкой возникновения мира.
Кстати, перечисление божественных имен в некоей генеалогической последовательности - обязательный
элемент всякой космогонии. А каждый бог - это не просто пустое имя, но целая вселенная, несущая в себе
множество разнообразных смыслов. Эти божественные имена - прямые наследники тех священных имен,
которые центрировали ритуальную деятельность донеоли-тического человека. И последовательность
рождения богов - это не что
иное, как последовательность смыслов, скрывающихся за каждым из них. То,
что первыми из всех богов возникают Лахму и Лахаму, за ними - Аншар и Кишар, а затем - Ану, который в
конце концов сравнился с Аншаром, и т.д., - все это на случайная, а чрезвычайно значимая
последовательность, поскольку за каждым из перечисляемых
имен скрывается некий культурно-симво-
638
лический комплекс (или мифосемантический комплекс), очевидный любому представителю вавилоно-
ассирийской культуры. Таким образом, космогонический миф - это матрица для упорядочения всей прочей
мифологии, это стержень, на который нанизывается все прочее многообразие мифов: комплекс Лахмы и
комплекс Лахамы, комплекс Аншара и комплекс Кшпара, комплекс Ану и комплекс Нудиммуда...
Каждый такой божественный комплекс несет на себе древнюю вещную мифосемантику: совокупность тех
избыточных смыслов, которыми древний человек наделял те или иные предметы вещного мира. Потому-то
и получается так, что каждый бог древней религии отвечает за свой фрагмент вещной действительности:
ведь такого рода бог - это всего-навсего персонифицированный мифосемантический комплекс. И
отсюда
становится понятным великое множество богов, существующих во всех древних религиях. То, что в
архаических ритуалах являлось доминантными символами, центрируя некие фрагменты мифосемантической
реальности, отныне получает персонифицированное выражение в фигурах центральных богов. А то, что в
архаических культурах являлось тайной мифосемантикой различных вещей, предметов и явлений, получает
персонифицированное выражение в
фигурах богов второго ряда, т.е. богов, рожденных позднее. А
поскольку в архаическом обществе каждый предмет имел свой миф, становится понятным то
фантастическое многообразие божественных лиц, которым насыщена любая древняя религия: при
нескольких основных - многие десятки и даже сотни второстепенных.
Увы, расшифровать мифосемантические комплексы, скрывающиеся за каждым из множества божественных
имен, которые мы встречаем в той или иной древней религии, не представляется возможным, хотя для самих
представителей соответствующей культуры мифосемантика любого божественного имени была, скорее
всего, очевидной. Однако прошедшие тысячелетия привели к утрате этой мифосемантической очевидности,
и многие имена потеряли всякие
отголоски исходной вещной мифосемантики.Разумеется, некоторые боги
достаточно явственно несут на себе отголоски тех или иных мифосемантических вещных комплексов,
особенно когда речь идет о доминантных богах. Однако по мере развития любой религии (а история любой
религии неизмеримо более динамична, нежели история архаической мифологии), происходят весьма
существенные трансформации, искажения и наслоения
исходных мифосемантических комплексов.
Скажем, если мы обратимся к одной из центральных фигур шумеро-аккадского пантеона, богине Инанне
(которая в вавилонской мифологий трасформируется в богиню Иштар), то окажется, что знаком-
идеограммой ее имени является кольцо с лентой, а так же многолепестковая розетка 37. Вместе с тем богиня
Инанна (а вслед за ней и богиня Иштар)
являлась богиней плотской любви и распри. В этой связи можно
предположить, что первоначальной "вещью", первоначальным "предметом", мифосемантический
639
комплекс которого представляет богиня Инанна, являлись наружные женские половые органы, vulva, вход
во влагалище ("многолепестковая розетка", "кольцо") - один из важнейших доминантных культурных
символов первобытной культуры. Не случайно в оргаистических празднествах, посвященных богине Инанне
(а впоследствии - богине Иштар) господствует "идея влагалища" (ритуальное лишение девственности - с
одной стороны, и самооскопление мужчин - с другой), а сама Инанна рассматривается как покровительница
проституток и гомосексуалистов. Ведь и ритуальный гомосексуализм, и самооскопление означают не что
иное, как идентификацию мужчины с ролью вагины, вульвы ss. Однако в реальном своем бытии Инанна -
это, разумеется, не просто олицетворенный и персонифицированный мифосеманти-ческий комплекс vulva.
Конечно, в этой богине присутствует отголосок древней мифосемантики, связанной с vulva, но, вместе с
тем, она живет своей собственной жизнью внутри религиозного пантеона. Так, исследователи
подчеркивают, что образ богини Иштар поглощает в себе "множество шумерских и хурритских образов
богинь" ", а это значит
, что архаическая мифосемантика комплекса vulva не тождественна ни богине Иштар,
ни богине Инанне.
1. А.Ф.Лосев. Греческая мифология. - Мифы народов мира, т.1, М., 1987, с.326.
2. Р.Антее. Мифология в древнем Египте. - В кн.: Мифологии древнего мира. М., 1977, с.58.
3. Там же, с.59.
4. См. об этом: Померанцева Н.А. Эстетические основы искусства Древнего Египта. М., 1985, с.46.
5. Мифологии древнего мира. М., 1977, с.61.
6. Тахо-Годи А.А. Гея. - Мифы народов мира, т.1, М., 1987, с.300.
7. Афанасьева В.К. Энлиль. - Мифы народов мира, т.2, с.663.
8. См.: В.Н.Топоров. Космогонические мифы. - Мифы народов мира, т.2, М., 1987, с.7.
9. См.: Р.И.Рубинштейн. Нун. - Мифы народов мира, т.2, с.227.
10. Р.Антее. Цит. пр., с.75.
11. См. Липинская Я., Марциняк М. Мифология древнего Египта. М., 1987, с.7.
12. См.: Р.И.Рубинштейн. Атум. - Мифы народов мира, т.1, с.124.
13. Р.Антее, Цит.пр., с.75.
14. Там же, с.75.
15. Цит. по: Я.Липинская, М.Марциняк. Мифология Древнего Египта. М., 1983, с.23-24.
16. Топоров В.Н. Космогонические мифы. - В кн.: Мифы народов мира, т.2, М., 1987, с.7.
17. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности, М.,1978, с. 270.
640
18. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М, 1993, с.102.
19. Там же, с, 107.
20. Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии: Духовные искания
древнего человека. М., 1984, с.214.
21. Лосев А.Ф. История античной эстетики (ранняя классика). М., 1963, с.106.
22. Там же.
23. Там же, с.79.
24. Там же.
25. Антология мировой философии в 4 тт., т.1, М., 1969, с. 265.
26. Топоров В.Н. Космогонические мифы. - В кн.: Мифы народов мира, т.2, М., 1987, с.7.
27. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с.270.
28. История всемирной литературы в 9 тт., т.1, М., 1983, с.88.
29. Рубинштейн Р.И. Сет. - Мифы народов мира, т.2, М., 1987, с.429.
30. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976, с.205-206.
31. Р.И.Рубинштейн. Нун. - "Мифы народов мира", т.2, с.227.
32. В.Н.Топоров. Хаос первобытный. - Мифы народов мира, т.2, с.581.
33. Там же.
34. В.К.Афанасьева. Тиамат. - Мифы народов мира, т.2, М., 1987, с.505.
35. Лосев А.Ф. Хаос. - Мифы народов мира, т.2, с.579.
36. Цит. по: История всемирной литературы, т.1. М., 1983, с. 103, перевод В.К.Афанасьевой.
37. См.: Афанасьева В.К. Инанна. - В кн.: Мифы народов мира, т.1, М.,1987, с. 510.
38. См.: В.К.Афанасьева, И.М.Дьяконов. Иштар. - В кн.: Мифы народов мира, т.1, с. 595.
39. Там же.
ПЕРЕКРЕСТОК ОБРАЗОВАНИЯ. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Возможность и драма образования
Как вообще оказывается возможен в истории культуры выход за границы тех или иных мифологических
установок? Ведь безусловным фактом является то, что в ходе человеческой истории происходит изменение
ее смысловых ориентиров. Эпоха за эпохой человечество сочиняет новые смысловые предположения и
выстраивает новые смысловые ориентиры. И то же самое происходит в жизни отдельной
человеческой
личности. Ее смысловое поле отнюдь не остается неизменным на протяжении ее жизни, а постоянно
трансформируется тем или иным образом. Причем у одних людей этот процесс носит гораздо более
выраженный характер, нежели у других. Можно даже говорить об определенной мифологической динамике
личности: об интенсивности развития ее смысловых ориентиров. И более
того, возможно, что мифоло-
гическая динамика личности должна быть признана одним из самых ярких критериев личностного развития
вообще.
Реальным инструментом, позволяющим преодолеть тот или иной миф и выйти в пространство новых
смысловых ориентиров является рефлексивное размышление. То есть размышление, позволяющее взглянуть
на мир собственного "Я", на мир собственных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа
глазами стороннего наблюдателя.
Рефлексия - это особая мыслительная операция, позволяющая осуществить своеобразное удвоение сознания
с последующей организацией своеобразного диалога между двумя образовавшимися субъектами. Образно
говоря, смысл рефлексивной позиции заключается в том, чтобы стать иудеем внутри христианства или
христианином внутри иудаизма. Единое мифологическое сознание распадается на две части, одна из
которых представляет собой исходный миф, а
другая - антимиф. Возникает мифологическое еретичество как
первая ступенька философии. Такое удвоение позволяет выйти за пределы мифа и посмотреть на него извне,
отстраненным взглядом. И лишь включая механизм рефлексив-
642
ного размышления, носитель мифа (обычно нерефлексивно слепленный с ним) обретает способность к
мифологической динамике.
Как стать еретиком внутри собственного мифа? Возможно, это самая сложная интеллектуальная задача,
которую приходится решать человеку в своей жизни.
Говоря о мифе, всегда следует иметь в виду, что существуют две существенно различные его исторические
формы. С известной долей условности эти две формы мифа можно было бы назвать образованной и
необразованной формами, имея в виду тот факт, что своеобразный водораздел между ними прокладывает
институт образования.
Под образованной формой мифа я подразумеваю всю совокупность мифов, характеризующих позицию
т.наз. "образованного" человека - т.е. человека, получившего образование в любом объеме и в любой форме.
Это миф, склонный к аргументации и различным способам рационального самооправдания - в зависимости
от того, каков образовательный рубеж, взятый носителем этого мифа. Чем более объемно
полученное
человеком образование, тем аргументированнее его мифология. Необразованная форма мифа, напротив,
характеризуется полным отсутствием какой бы то ни было рациональной самоинтерпретации. В чистом
виде это характерно для позиции ребенка-дошкольника и мышления первобытного человека.
И та и другая формы мифа представляют собой совокупность иллюзий, обладающих иррациональной силой
воздействия на человека. Но в одном случае человек не отличает себя от собственного мифа и не способен
предложить какие бы то ни было способы рациональной интерпретации собственного мифа, а в другом -
создает более или менее изощренные интеллектуальные конструкции
, оправдывающие миф посредством
более или менее выраженной рациональной аргументации.
Необразованный человек довольствуется тем, что миф дает ему смысл жизни, дает ему ценностные
ориентиры существования; ему и в голову не приходит, что эта - высшая инстанция его жизни - требует
каких-то дополнительных интеллектуальных подкреплений.
Так мыслит ребенок-дошкольник: он твердо знает, что его мама - самая красивая на свете, а его дом - центр,
вокруг которого вращается Вселенная. Весь мир для него организован по законам квартиры, по законам
дома, в котором он родился и живет. В этом мире своя иерархия ценностей, свои смыслы, и нелепо тре-
бовать
, чтобы этот мир был рационально аргументирован. Что может быть более глупым, чем искать
доказательства того, что твоя мама - самая красивая и самая лучшая в мире? Это аксиома, не требующая
доказательств; она сама является фундаментальным условием жизни маленького ребенка.
И он по большому счету прав: никакие аргументы рассудка ни на йоту не увеличивают силу мифа. В
лучшем случае, они создают у образованного человека дополнительную иллюзию. К
643
иллюзии базового мифа ("моя мама - самая красивая!") добавляется иллюзия рациональной доказанности
этого мифа ("я провел антропометрическое исследование и доказал, что моя мама самая красивая" -
аргумент настолько же рационально простроенный, насколько нелепый).
В этом смысле логика детского мышления или логика мышления первобытного человека должны быть
признаны гораздо более экономными, нежели логика мышления человека цивилизации, за плечами которого
стоит школа рациональной аргументации. Это мышление, которое признает абсолютную власть неких ми-
фологических истин и не претендует на создание дополнительных, рационализованных мифологических
гипотез. Оно принимает миф
как фундаментальную истину, не требующую дополнительных подтверждений
своих полномочий.
Разница образованного и необразованного человека заключается, в сущности, лишь в одном: один из них
верит в рационально необоснованный абсурд, тогда как другой - в абсурд рационально обоснованный. Один
из них довольствуется мифом как таковым, тогда как другой, будучи заложником полученного им
образования, пытается оправдать и объяснить то, что, вообще-то говоря, не
требует оправдания и
объяснения, а само является предельной оправдывающей и объясняющей структурой.
Стать образованным - это значит пройти школу. Худшую или лучшую - это уже другой вопрос. Но только
пройдя школу, пройдя ИСПЫТАНИЕ ШКОЛОЙ, человек получает право называться образованным
человеком. То есть человеком, способным мыслить и разговаривать на языке современной ему культуры.
"Какое у Вас образование?" - спрашиваем мы, имея в виду вполне определенную вещь: сколько классов
общеобразовательной школы или сколько курсов специализированного высшего учебного заведения
закончил наш собеседник. И это очень точно.
Образование по сути своей институционально. А институт образования есть школа как особая, изобретенная
обществом структура, смысл которой глубок и не сводим к простой передаче знаний, умений и навыков. Как
раз последнее можно успешно осуществлять без всякой школы.
Первобытное общество не знает феномена школы в двух смыслах. С одной стороны, там попросту нет такой
институциональной структуры, специализирующейся на передаче каких-то знаний или умений, равно как
нет и особого учительского сословия. Весь процесс трансляции культурных ценностей в этих обществах
вплетен в мир повседневных ритуалов, обрядов и церемоний, в которых
в равной степени принимают
участие все члены общества. С другой стороны, первобытное общество не знает школы в том смысле, что
здесь нет специального школения тех или иных навыков - школе-ния, предваряющего их практическое
использование.
Здесь нет школы, как особого звена, ПРЕДВАРЯЮЩЕГО жизнь. Здесь нет школы как РЕПЕТИЦИИ жизни.
Здесь сама жизнь является школой, и ребенок осваивает культурную тради-
644
цию по мере ритуально-обрядового включения в различные сферы жизни.
Наоборот, школа как особый буфер между ребенком и обществом - это весьма и весьма позднее изобретение
человеческой культуры, являющееся одним из ключевых звеньев в понимании самого феномена
цивилизации.
Одним из радикальных следствий возникновения школы как институциональной организации является
формирование такого сложного и загадочного механизма человеческого сознания, как механизм рефлексии.
И одна из причин возникновения этого механизма, как уже отмечалось на предшествующих страницах,
заключается в том, что школа как институциональная структура формирует феномен отчужденного знания.
Пределы "самости"
Поясню смысл и механизмы той культурной революции, которую влечет за собой появление феномена
образования.
До-образовательный, до-школьный мир - это отнюдь не мир , неучей. Совсем наоборот: любой ребенок-
дошкольник весьма и весьма учен в том смысле, что он освоил громадное количество умений, знаний и
навыков в процессе своего - уже достаточно большого - жизненного опыта. Более того, мир ребенка-
дошкольника буквально забит знаниями о мире. С самого
момента своего рождения ребенок впитывает в
себя знания, как губка, как маленький пылесос. Он только и делает, что научается чему-то в процессе проб и
ошибок, в процессе активного освоения пространств окружающего его мира.
Но сколько бы знаний, умений и навыков он ни Освоил в процессе этой своей познавательной деятельности,
это ни на йоту не приблизит его к тому, что можно было бы назвать ситуацией образования.
Он впитывает знания, но не вступает с ними в диалог.
Потому что диалог предполагает ДИСТАНЦИЮ по отношению к знаниям.
А маленький ребенок не знает такой дистанции.
Он не обладает способностью отделять свое "Я" от тех знаний, которые он получает об окружающем мире и
нерефлексивно прилипает к своим собственным знаниям о мире - так, что уже не может сам себя от этих
знаний отличить. Знания переполняют ребенка-дошкольника, и, тем самым, порабощают его, осуществляют
над ним абсолютную власть.
Положение ребенка-дошкольника парадоксально. С одной стороны, он занимается постоянным
фантазированием о мире и демонстрирует абсолютно субъективное отношение к этому миру. А, с другой, он
не способен относиться дистанцированно к тем знаниям, которые у него имеются. Зависимость от
имеющихся у него знаний и опыта - главная зависимость, в которой находится ребенок-дошкольник
. Он
совершенно не способен отнестись к каким
645
бы то ни было данным своего жизненного опыта критически-рефлексивно. Он усваивает все подряд,
нередко ошеломляя взрослых степенью своей информированности в тех или иных вопросах; однако он
совершенно не обладает способностью отсева знаний. Он копит знания. Он набирает знания впрок, - но, в
общем и в целом, не умеет эффективно распоряжаться имеющимися
у него богатствами. При всей своей
способности к- фантазии он совершенно, не способен к собственно творческой деятельности.
Взрослые, вслушивающиеся в речь ребенка, способны вычленить в ней яркие и неожиданные обороты,
поэтические метафоры и т.п. Однако сам ребенок к такому вычленению не способен. У него нет внутренних
точек отсчета для оценки собственной речи. Яркое и самобытное он неспособен отличить от дежурного и
банального. У него нет собственного вкуса
, который только мог явиться основанием отбора и отсева. И
оттого ему незнакомо искусство редактирования собственной речи: все что ему доступно в смысле
редактирования - это ориентироваться на мнение взрослых. Его речь может быть яркой и нестандартной, но
только взрослые способны увидеть это. А это значит, что распространенное представление о творчестве как
об естественном состоянии маленького ребенка является весьма и весьма неточным. Маленький ребенок
знаком лишь с одной стороной творчества - фантазийной. Однако подлинное творчество - это еще и диалог,
способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с
культурной традицией и отделить то, что действительно может иметь некий культурный резонанс.
Итак, ребенок - сочинитель, но творчество как таковое ему недоступно. Потому что творчество глубоко
связано с постоянным отбором и отсевом. Подлинное творчество всегда предполагает некую платформу
вкуса, позволяющую постоянно каким-то образом оценивать и отсеивать негодные варианты. Творчество
диалогично. Оно всегда имеет в виду позицию ДРУГОГО. И оттого творчество - это всегда "муки
творчества" как непрерывный процесс отбора и отсева сочиняемых вариантов. Что же касается ребенка
,
которого не коснулась еще суровая десница школы, то его сочинительство легко и беззаботно, оно
равнодушно к норме и менее всего предполагает слух другого. Поэтому легкость сочинительства
оборачивается склонностью к имитации чужого. Он улавливает, что нравится окружающим его взрослым, и
начинает подделываться под их мнение и вкус. Однако главная его проблема
состоит в том, что он не может
сам, без помощи взрослых определить, какая его фраза или какой его рисунок являются действительно
яркими и нестандартными. И, тем более, он не сможет стать редактором собственной речи или собственной
изобразительной деятельности.
Способность к редактуре, к саморедактуре - это то, что дает школа. И потому только ребенок, прошедший
школу, школу в широком смысле этого слова - скажем, школу классического' рисунка или школу мысли или
школу поэтического вкуса, оказыва-
646
ется способен к действительному творчеству-отбору, творчеству, которое в каждом своем мгновении
пронизано позицией жесткой редактуры. И потому часто происходит так, что, столкнувшись с
необходимостью редактуры, столкнувшись с необходимостью отбора, ребенок-сочинитель ломается и
теряет всякий интерес к сочинительскому самовыражению.
Но точно так же у него нет рефлексивных точек отсчета для оценки собственных знаний. Он неспособен
отличить истинное от ложного, адекватное от неадекватного. Он смотрит на мир глазами человека, для
которого, в принципе, любые знания возможны. Точно так же, как любые варианты сочиняемого им текста
для него абсолютно равнозначны. Это все
та же всевоз-можностность, которая является лишь иллюзией
творчества. Ему доставляет удовольствие сам факт обладания знаниями - абсолютно все равно, какими.
Ложными или истинными, противоречивыми или непротиворечивыми, имеющими для ребенка прак-
тическую ценность или абсолютно бесполезными в его жизни.
Мир ребенка-дошкольника - это мир безусловного торжества его самости. Осваивая мир на свой страх и
риск, он пытается всякое действие взрослых воспроизвести в соответствии с принципом "я сам!" "я тоже
хочу попробовать!". При этом он воспроизводят модель подмеченных действий, менее всего подвергая эту
модель сознательному рефлексивному анализу с точки зрения того
, КАК она построена. Он схватывает
общий образ действия и реализует его, не думая, как это у него получается. А в результате он совершает
любопытную подмену: весь освоенный им мир он воспринимает как проекцию собственной самости. Весь
мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы
идентифицируется с
тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой. Информация об ок-
ружающем мире не носит для ребенка объективного характера, а воспринимается как проекция его
собственного "Я". Этот мир не выглядит как что-то иное по сравнению с ним самим. "Он - это я, а я - это
он
", а, значит, познание этого мира есть не что иное, как безудержная экспансия детского Я. Ребенок
познает окружающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ограниченной субъективности.
Его знания о мире расширяются постольку, поскольку расширяется его присутствие в мире. Его знания о
мире - это и есть его присутствие в
мире. А, значит, он не познает мир как отличный от себя, а познает лишь
себя в мире.
Но можно ли такую безудержную экспансию Я в мир называть творчеством? С точки зрения внутреннего
состояния ребенка - пожалуй, да: ведь он переживает себя как абсолютного демиурга сущего. Однако с
точки зрения самого мира культуры само-стная экзальтация ребенка практически ничего не значит: как бы
ни было интенсивно самостное выражение ребенка (самовыражение
), человеческая культура от этого не
развивается. Потому что детское самовыражение не находится в диалоге с культурным целым. И потому
само-реализация ребенка-дошколь-
647
ника никак не отражается на состоянии самой культуры. Творчество ребенка, если можно так выразиться,
бессознательно. И если у него в конце концов случаются удивительные находки, интересные не только
кругу ближайших родственников, но и культуре в целом, то это следует рассматривать именно как слу-
чайность, но вовсе не как результат сознательного и
целенаправленного действия.
Ребенок-дошкольник, в сущности, способен к творению только самого себя. Чтобы стать соучастником
культурного творчества, чтобы осуществить творчество-в-культуре, требуется вступить в диалог с
существующей культурой и определить себя - В ОТЛИЧИЕ от культуры, определить себя НА
ДИСТАНЦИИ к культуре.
И это именно то, что инициирует в ребенке институт школы как навязыв аемого ребенку образования. Лишь
пережив драму несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, т.е.
производить продукт, имеющий значение не только для него лично, но и для культуры в целом. У него
появляется возможность не только
себя реализовывать, но и создавать нечто, имеющее ценность в самой
культуре. Создавать то, что до сих пор вообще не существовало в культуре. И только в последнем случае
можно говорить о творчестве как таковом. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из
субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества -когда результаты
усилий ребенка
существенны только для его личного мира - сменяется творчеством как таковым, когда его результаты
обретают некое культурное эхо, т.е. оказываются значимы с точки зрения самой культуры.
Дорога смирения
Итак, образованный человек - это человек, который так или иначе пережил травму образованием и научился
дистанцироваться по отношению к тем знаниям, которые он получил. Ведь образование - это отнюдь не
просто передача знаний и не просто освоение знаний - освоением знаний занимается и дошкольник. Обра-
зование - это освоение ребенком мира отчужденных знаний. Потому что
школа как специализированный
институт предлагает ребенку знания, вырванные из жизненно-практического контекста. Знания так
называемого учебника. Или более широко - книжные знания. И в этом состоит наиболее глубокая
специфика школы. Если до сих пор ребенок приобретал знания в непосредственном жизненном опыте, по
своему хотению, то отныне перед ним ставится задача освоения
некоей суммы искусственно систематизи-
рованных знаний.
И если до сих пор знания осваивались как бы сами собой, то специфика школьного образования состоит в
том, что ребенок вынужден отныне прилагать массу искусственных усилий, чтобы освоить сумму заведомо
отчужденных от-него книжных знаний.
648
Вспомним молитву безвестного шумерского ученика: "Я пишу свою табличку, я учу свою табличку, я
рассказываю свою табличку!" В чем смысл этого действа? В том ли, чтобы просто запомнить содержащуюся
в табличке информацию? Это выглядело бы странно, имея в виду то, что доцивилизованный человек без
всякого школьного научения запоминал и передавал изустно
, из поколения в поколение огромные объемы
информации. И точно так же ребенок-дошкольник не жалуется на память: он запоминает множество самых
мелких подробностей быстротекущей жизни именно постольку, поскольку события эти для него жизненно
значимы. Но стоит ему прийти в школу и столкнуться с феноменом ОТЧУЖДЕННОГО знания, как тотчас
начинаются головные
боли и жалобы на плохую память. И не удивительно: школьный механизм зубрежки
отчужденного знания далеко не самый лучший механизм запоминания. И если он возникает-таки в истории
культуры, то причина этого вряд ли заключалась в том, чтобы более эффективно передать ребенку какие-то
знания. Как раз с функцией запоминания информации школа
справляется значительно хуже.
Но в чем же тогда состоит ее социально-культурная функция? имено в том, что, предлагая ребенку мир
отчужденного знания, она впервые стимулирует в нем способность и готовность к диалогу.
Школьное, книжное, навязываемое знание - это знание, по отношению к которому ребенок неизбежно
дистанцируется, а, значит, вступает с ним в диалог. И потому объективный, культурно-исторический смысл
школы заключается вовсе не в научении как таковом, а... в формировании у ребенка особой позиции по
отношению к осваиваемому им знанию.
До сих пор ребенок был субъектом добываемых им знаний, а, стало быть, те знания, которые он обретал,
переживались им как свои собственные, личные, неотчужденные знания. Наоборот, школа вводит ребенка в
совершенно новую ситуацию: он должен овладеть ЧУЖДЫМИ для него знаниями. Институт образования, в
какую бы культурно-историческую эпоху мы с ним
ни сталкивались, всегда имеет одну отличительную
черту: он создает для ученика иной мир по сравнению с самой жизнью. Особое пространство, со своей , ни
на что не похожей топологией. Пространство учения, из которого устранена сама субстанция жизни. Внутри
института образования человек - и не человек вроде. Он не ребенок, и не взрослый;
он - учащийся.
Необразованный человек просто живет, вначале - жизнью ребенка, затем - жизнью взрослого. И набирает
опыт в процессе ежеминутного взаимодействия с миром окружающей его культуры, с миром социума. Что
касается собственно образования, то здесь все подчинено особым, искусственным законам, весьма не
похожим на законы реальной жизни. Это мир, в котором человек как бы не
живет, а... учится, чтобы жить.
Огромный кусок своей жизни он посвящает некоему параллельному существованию в мире учебни-
649
ковой жизни. Основным содержанием, основной целью его существования на протяжении десяти или
пятнадцати лет становится приобретение знаний и навыков, обладающих лишь потенциальной - и весьма
проблематичной! - практической ценностью. И деятельность по получению образования приобретает в
жизни человека самозначимый, самобытийственный характер - становится "превращенной формой" жизни,
если вспомнить известный образ Ма-мардашвили. И в
этом состоит основной контур драмы образования.
Драмы несовпадения образования и жизни.
Каждый цивилизованный человек переживает в своей жизни эту драму образования, что является одной из
пружин личностного существования этого человека, его непрерывного драматического диалога с самим
собой, и, вслед за этим, одним из источников его творческой реализации в культуре.
Ребенок-дошкольник ценен сам по себе, ценен своей неповторимостью, своей очаровательной детской
непосредственностью, своей зависимостью от самого себя. Он фонтанирует своей субъективностью, он
фонтанирует СВОИМИ представлениями о том, как организован и устроен окружающий его мир, нимало не
смущаясь очевидной для взрослых нелепостью и противоречивостью многих своих представлений. Он не
озабочен необходимостью
соотнести между собой различные позиции и различные мнения, которые он
усваивает из реплик взрослого мира и переделывает на свой лад. Он ВСЕ приемлет и все складирует в своем
сознании, создавая в итоге порою весьма забавные и неординарные интеллектуальные конструкции,
поражающие воображение наблюдательных взрослых. Однако сам ребенок относится к своим ин-
теллектуальным монстрам весьма и весьма спокойно. Для него в них нет ничего удивительного и
парадоксального, ничего необыкновенного - всего того, что с такой готовностью усматривают в его
суждениях представители мира взрослых. Ведь взрослый -это человек, прошедший школу нормативного
мышления. А только
человек, отчетливо осознающий границы нормы, способен по достоинству оценить
отклонение от нормы, выход за границы принятого. И оттого столь часто взрослые смотрят на мир до-
школьника глазами, полными восторга. И мало найдется взрослых, которых бы не умиляла эта
непосредственность в пяти- или шестилетнем малыше.
Учащийся же школы - это совершенно другая интеллектуальная и психологическая эпоха в жизни человека.
И совершенно по-новому смотрят на учащегося взрослые. Бог с ней, с его фонтанирующей
индивидуальностью. А вот может ли он подчинить свое "я" логике иного? Способен ли он затормозить свою
субъективную экспансию в мир, чтобы услышать точку зрения
ДРУГОГО? Если "да", - то это свидетельство
его социальной зрелости, свидетельство его способности вступить в мир, предполагающий иные взгляды.
Отныне он ценен не каким-то индивидуальным своеобразием, а своей приобщенностью к иному, где "иным"
выступает содержание образования.
650
Не случайно, что дети-школьники, даже если это отпетые двоечники, хвастаются: "А я уже в шестом
классе!!" Заметьте: НЕ ВОЗРАСТОМ хвастаются, а тем, под какую категорию школьной КЛАССификации
они попадают. Если дошкольник хвастается СОБОЙ, то школьник - тем, в какую категорию, в какой класс
он зачислен. Отныне он - не Петя. Сидоров, отныне
он -ученик какого-то класса. Его
КЛАССИФИЦИРОВАЛИ в структуре образования, и он этим обстоятельством чрезвычайно горд. И даже
для самых близких людей отныне он ценен не тем, что есть его Я, а тем, насколько он совпадает с иным.
Интересен не собой, а тем, как в нем представлен, допустим, учебник по
биологии или по русскому языку за
седьмой класс. А главным словом его жизни становится слово "успеть", коль скоро он оказывается
проклассифицирован не только по классам, но и по предметам посредством так называемого табеля
успеваемости.
В отличие от дошкольников - существ, для которых так трудно найти параметры количественной
сравнимости, - существование школьника просто пронизано идеей количественной сравнимости. И, кстати
сказать, сами школьники жаждут быть сравниваемыми по тем или иным количественным показателям - и не
важно, показатель ли это роста, силы, или учебной успеваемости. Главное, что они принципиально
сравнимы с
другими.
Но главной точкой отсчета для соизмеримости учащихся является их отношение к тому иному, каковым
выступает содержание образования, которое выступает - ни больше, ни меньше, -универсальным
прообразом для каждого из сидящих за школьной партой. Отныне - совместно с соучениками по классу -
ребенок сам меряет себя меркой иного и этому иному принадлежит. Ему навязываются здесь
смыслы,
знания и навыки, никак не вытекающие из его предшествующего развития, но привносимые принципиально
ИЗВНЕ. И это принципиально чуждая его внутреннему "Я" реальность; но отныне именно она становится
языком и содержанием его коммуникации со своими сверстниками или же с миром взрослых. Если раньше
ребенок осуществлял коммуникацию на своей собственной, суверенной
территории, т.е. на почве того, что
было для него личностно значимым, то отныне ДРУГОЕ становится предметом моей коммуникации со
сверстниками или со взрослыми.
Если дошкольник волен сам выбирать (и создавать) рамки своих взаимоотношений с информационными
потоками окружающего мира, то ученик - это особое существо, лишаемое свободы выбора. Его учебная
позиция целиком и полностью навязывается ему извне. И он обязан со смирением относиться к этой своей
новой роли.
Смиренно нести свой крест ученика, не задавая лишних вопросов - занять такую позицию для вчерашнего
ребенка, принимавшего внешний мир лишь в той мере, в какой тот позволял ему осуществить экспансию
собственного "Я", - означает подлинную психологическую революцию. Экзистенциально-травматичное
651
переживание этого рубежа, на котором я должен преодолеть упоение собственным "Я" и подчинить свое
безудержное своеволие логике другого является одной из глубинных личностных составляющих человека
современной цивилизации.
Школа - это то место, где ребенок научается себя вести смирно, смиренно. "Веди себя смирно!" - это, так
сказать, стратегический окрик-призыв, обозначающий саму глубинную суть школы. И это отнюдь не по
поводу дисциплины поведения только, а по поводу дисциплины-в-культуре. Той дисциплины мысли и духа,
которая и есть смирение в высшем
смысле этого слова.
Разумеется, в каком-то смысле это подавление личности. Подавление всевозможностной детской
уверенности в том, что мир может строиться исключительно по законам его, ребенка хотения. Возможно,
главная функция школы состоит в том, чтобы осуществить насилие над этим детским представлением о все-
возможностности сущего. Сформировать у ребенка то высокое смирение, без которого невозможна
подлинная культура. И которое только потом, много лет спустя, может и должно будет взорвано неким
дерзновенным творческим бунтом.
Но это - потом. Потом, когда прошедший этап долгого и смиренного молчания ребенок обнаружит в себе