Кудрина Ю.В., Рогинский В.В. История Дании

Подождите немного. Документ загружается.

добровольный.

н выполняет нередко компенсаторные функции в отношении

плохо успевающих или "меенно продвигающихся" учеников. Эта проблема -

одна  наиболее острых д западной школы вообще, а не только датской.

Новая массовая обязательная школа по сравнению с прош_\ой, народной.

предъявляет очень высокие требования к ученику. В силу разных обстоя

тельств - непртие среды, отсутствие опыта, традиций и поддержки семьи и

ближайшего окружения - многие учащиеся испытывают дискомфорт в такой

школе, интеллектуальный и физический стресс, снижение интереса к школьным

занятиям. Снять такое противоречие пытались путем специализации общего

образования за счет неравноценных выборных дисциплин, превентивной его

профессионализации.

Большое место в учебном плане народной школы занимает датский язык.

В начальных классах ему отдано от половины до трети учебного времени, в

старших - до одной пятой. С 1 по IX асс четыре часа в неделю отводится

математике. С III по Х класс изучается комплексная дисциплина, ориен

тирующая ученика в вопросах истории, географии и биологии. Препода

вание английского языка начинается с V класса - три часа в неделю.

VI -IX классах преподается комплексная дисциплина - физикохимия.

которой отводится два часа в неделю. По одному-два часа в неделю отводится

религии, изобразительному искусству, спортивным занятиям, музыке и пению,

домоводству, работе с деревом и тканями. На выборные дисциплины в

УII классе отводится три часа в неделю, в VIII и IX классах - восемь часов, в

Х классе - четырнадцать часов. Это немецкий язык и дополнительно, в

IX классе, латынь. Подобную комбинацию выбирают ученики, планирующие

продолжать образование в гимназии. Выборными дисциплинами в Х классе

явются немецкий, французский, а также математика, религия, физикохимия.

Кроме того, по инициативе местных властей в число выборных дисплин

VIII-X классов могут включаться и другие общеобразовательные и чисто

прикладные предметы, например электроника, двигатели внреннего сгорания,

фотография, носъемка, делопроизводство и т.п. Нетрудно заметить, сколь

широк и рнообразен преагаемый ученику и его родителям ебный план. Эта

проблема была и остается предметом острейшей дискуссии, не только

педагогической, но и политической, ее участники понимают, каковы могут быть

социальные последствия такой организации обучения в общеобразовательной

школе, на которую, кроме всего прочего, возлагается обеспечение равенства

образовательных альтернатив и, следовательно, будущего учеников.

Не случайно поэтому общественность Дании, в том числе педагоги, удеет

столь пристальное внимание использованию средств компенсаторного обучения

на всех ступенях общеобразовательной школы.

ни касаются детей, испы

тывающих эмоциональный и физический стресс в школе, не вполне здоровых

детей, которые с трудом усваивают материал, и т.п. Подобные затруднения

преодолеваются организационно-педагогическими средствами, а также с по

мощью школьного психолога.

Привлекаемые средства, говорится в уставе школы, призваны способствовать

тому, чтобы дети в возрасте от семи до шестнадцати лет могли - при

содействии родителей - овладевать знаниями, навыками, методами работы

формами выражения в цех всестороннего развития каждого учащегося.

Народная школа должна создавать такие возможности  экспериментальной и

256

самостоятельной активности ученика, которые возбуждали бы в нем интерес к

учению, развивали воображение и способность к самостоятельным сужде

ни

ям. Наряду с реазацией задач, связанных с формированием у школьника

качеств гармонично развитой личности, на школу возлагается задача его

подготовки к гражданскои жизни, к ответственному выполнени

взаимо

обяз

ывающих фкций, характерных д демократического сообщества. Обуче

ние и повседневная общая жизнь школы, подчеркивается в преамбуле учебных

планов

и программ народной школы, должны базироваться на иеектуальной

свободе и демократии. Правда, столь идеальную воспитательную программу

реализовать в полной мере не удается. Этому препятствуют социальная

дифференциация западного общества, господствующие в нем утилитарно

конкурентные установки, с одной стороны, а также внренний климат школы,

формируемый "гонкой за знаниями и высоrшй отметкой", - с другой.

Западная школа, в том числе датская, достигла высокого уровня мате 

риа

льного стандарта. Общественные ассигнования - государственные, муни

ципальные, частные и прочие - в большинстве развитых стран за последние

тридцать лет увеличились втрое по отношению к стоимости совокупного

национального продукта. Однако эти средства не обеспечивают реализацию

идеи

достижения равенства с помощью школы. В большинстве случаев щедрый

вад общества в образовие сделал его более качественным в чисто прикладном

значении этого словаа, интенсифицировал использование человека как одного из

звеньев экономического, налогового и потребительского механизма. К такому

выводу пришли многие западные исследователи. Система продленного обще

школьного и специального образования траНСформируется в емкость, аккуму

лирующую избыточную рабочую силу до лучших, так сказать, времен. Нельзя,

однако, не видеть, что модернизированная система общего и специального

образования становится частью гибкого механизма регуляции рынка труда, что,

правда, не избавет ее от функций инструмента формирования "нового низшего

класса". Процесс этот начинается в обязательной школе и углубляется в стенах

базирующихся на ней учебных заведений. Датская модернизированная шrшла в

этом смысле не исключение, в том числе обязательная, народная.

В народной школе нет официальных экзаменов, но учащиеся VIII, IX и

Х классов сдают зачеты по некоторым дисциплинам, проведение зачетов

кон

тролируют государственные органы. Их результаты включаются в так

называемый выпускной табель за низшую среднюю школу. По окончании

Х класса ученик сдает повышенный зачет за эту школу по родному, датскому,

языку, математике, английскому, немецкому, физике и мии. Текущие отметки

с 1 по VIII класс не выставляются. Но школа обязана ставить в известность

учеников и их родителей о том, каковы результаты обучения. По окончании

школы ученику вручают табель, содержащий сведения об изучавшихся пред

метах, оценки, полученные им в старших классах, и данные о сдаче зачетов.

Обязательной школой руковот местные, коммунальные власти посредством

особого управления, имеющего отделы и комиссию, в которую вхот члены

коммунального самоуправления и представители от родителей. Первые состав

ляют немногочисленное большинство - соотношение обычно 6:5. Школьная ко

миссия разрабатывает рекомендации к учебным планам и программам школ,

функонирующих в пределах той или иной коммуны. На практике это происхо

дит на базе совместной работы школьного совета школы, в который вход два

ыпускники датской ZU.\lназuu. z. Сдаzьсс, 50-с lOЫ

четыре представителя от родителей и один от местного коммунального

самоуправления, с одной стороны, и педагогического совета этой же

школы - с другой. Если в школе есть ученический совет, то ученики имеют

право делегировать двух своих представителей на заседания школьного совета с

правом совещательног

о голоса.

Основные расходы по содержанию народной школы нес коммунальные

власти. Они располагают немыми средствами из местного бюджета, кроме

того, они имеют право на получение государственных дотаций .. Их размер

зависит от числа детей в возрасте обязательного школьного обучения, прожи

вающих в границах данной коммуны. Этим нивелируется общегосударственный

стандарт материальной обеспеченности школ.

у выпускника обязательной народной школы есть выбор одного из трех

направлений последующего общего и начьного ПРОфессионного образования.

Он может поступить в трехлетнюю, многопрофильную гимназию на основании

конкурса аттестатов за VII-IX ассы народной обязательной школы. Обучение

в Х классе этой школы формьных преимуществ, кстати, не дает. Ими могут

воспользоваться выпускники народной школы (имеющие стаж работы), которые

поступают на двуетние курсы с отрывом от производства д сдачи так

258

называемого повышенного подготовительного экзамена; его успешная сдача дает

право на продолжение образования в высшем учебном заведении в целях

приобретения профессии узкого профиля за более короткий срок. Это второй путь



ВЫПУСКНИI(а народной школы. Такое новшество увидело свет в 1967 г., и не

только в Дании. Наконец, третий путь д выпускника народной школы -

ученичество на производстве и в системе профессиональных учебных заведений.

отличие от народной школы обучение в базирующихся на ней учебных

заведениях более централизовано: оно осуществляется непосредственно под

эгидой Министерства образования.

1 класс гимназии имеет два отделения - гуманитарное и естественное.

Со второго года обучения каждое из них разветвляется на несколько потоков:

гуманитарное - на современных языков, музыкально-языковой, социально

язьшовой, классических языков; естественное - на математико-физический,

социально-математический и биологический.

Учебный план гимназии включает как общие для обоих отделений и всех

потоков

дисциплины, так и профилирующие. Удельный вес последних

возрастает в старших классах. Выпускной экзамен (студенческий) в гимназии

позволяет в случае его успешной сдачи постить на основе конкурса аестатов

в высшее учебное заведение, профиль которого совпадает с отделением

гимназии. r имназия предъявляет к учащемуся очень высокие требования.

Трудности существенно усугубляются тем обстоятельством, что гимназисту

часто приходится расставаться с домом и семьеи, искать дополнительные

источники  существования, приспосабливаться к новым условиям жизни.

Ситуация еще более осложняется, когда выпус[(ник гимназии становится

тудентом. Так, если учащиеся начальных профессиональных школ получают

стипендию, то учащиеся других учебных заведений изысвают собственные

источники существования, в том числе за счет змов или временных субсидий,

погашать которые иногда приходится до пенсионного возраста, либо сочетают

учебу с работой. Родители далеко не всегда бескорыстно · финансируют

образование своих великовозрастных детей, как правило, займополучатель

возвращает "долг" - Это "обычай" . Таким образом, учащийся вынужден эконо

мить на всем: на питании, одежде, транспорте, платных мероприятиях и т.п.

Сеть ПРОфессионального образования в Дании рветвлена и разнообразна.

коло половины выпускников 9-10-летней ообязательной школы, достигнув

18-летнего возраста, проходят начальное производственное обучение по месту

работы. Продолжительность такого обучения - две-три недели. Подготовка

осуществляется в пределах одного из 24 производственных секторов, вклю

чающих около 400 специальностей, а кроме того, через ученичество на

предприятии на основе аключения договора между его владельцем и учеником.

Такая система ПРОфессионального обучения включает OIШЛО 40 отделений, в

рамках которых готовятся специалисты 200 профилей. Продолжительность

обучения здесь два года, абитуриенты принимаются на основе конкурса

выпускного аестата за обязательную школу. Стипенди� или заработная плата

выплачиваются со второго года обучения. Система ученичества обеспечивает

получение так называемого базового профессионального образования ,

открывающего доступ к работе на предприятии или в учреждении. Существует

также система ПРОфессионального образования более высокого уровня, готовящая

в основном к деятельности в коммерческой Сфере, в том числе за счет лиц,

259

имеющих производственный стаж. Продолжительность обучения в данном

случае

два

четыре года. Успешная сдача экзаенов за первые два года

обучения открывает доступ к неполному, обычно дветнему, университетскому

образованию с прикладным уоном.

Преподавателей начальных и промежуточных классов обязательной школы

готовят в так называемых высших педагогичесх училищах, продолжитеность

обения в них колеблется от трех с половиной до четырех лет. Преподавателей

ста

рших УН -Х классов обязательной школы и гимназии готовят в универ�

ситетах; продолжительность такой подготовки колеблется от двух до пяти лет в

зависимости от учебного заведения, в котором намеревается работать выпускник

университета.

Воспитателей дошкольных учреждений готовят в системе медицинского

образования. ПринимаlOТСЯ выпускники обязательной школы, успешно изучив�

ие ее повышенный курс. Врачей готовят на медицинских отделениях

университетов. Продолжительность обучения шесть�семь лет, и не менее двух

лет

- ординатура в больницах. Служащих социальной сферы готовят на

двухлетних отделениях университетов, инженеров

в Датской инженерной

академии, в Датской высшей технической школе, на духлетнем отделении

университетов. Чтобы полить полный ДИПЛО инженера, неообходю,ю учиться

три с половиной

четыре года и набрать определенное число зачетных очков

330. Существует возможность последующей специализации путем продления

срока

обучения. В Дании работают три "полных" университета": в Копенгагене,

Орхусе и Оденсе. В старейшем из них

Копенгагенском, основанном в

1479 г., есть следующие факультеты: теологический, общественных наук,

медицины, искусства и "общих манитарной ориентации наук", основы которых

преподают в общеобразовательных и специальных учебных заведениях. Речь

идет о филологии, языкознании, педагогике, психологии и Т.п. В Роскилле и

Ольборге работают одно�двухлетние отделения, созданные в начале 70�x годов.

Другими "неполными" высшими учебными заведениями явются стоматоло�

гические колледжи в Копенгагене и Орхусе, Королевская музыкальная KOHCCP�

атория в Копенгагене, Ютландская музыкальная консерватория в Орхусе,

Королевский фармацевтический колледж, Королевская академия изящных

искусств. Кроме того, в стенах названных учебных заведений готовят управ�

ленцев, экономистов, переводчиков�референтов и т.п. Продолжительность

обучения зависит от специализации и формы занятий; максимальная, необхо�

димая  получения диплома,

пя�семь л.

Специфика системы образования в Дании заключася в наличии огромного

числа учебных заведений для взрослого населения. Учеба в них добровольная, в

свободное от иных занятий время, обычно бесплатная. Это в первую очередь так

называемые высшие народные школы, основанные просветителяш XIX в.

Николаем Фредериком Грундтвигом и Кристеном Коом. Они удовлетворяют

потребность людей в анитарных знаниях, в проведении досуга. Позднее эта

система общественного

в широком смысле слова

образования была

дополнена так называемыми продленными, молодежными, вечерними школами,

системой народных университетов, просветительских союзов и объединений.

Сегодня ими охвачена примерно одна десят часть всего населения Дании.

Ныне они квалифицируются как часть системы перманентного, "продолжи�

тельностью всей жизни образования" . Государство и местные, коммунальные

260

власти

щедро финансируют

эту деятельность, равно как и спортивную рабо с

дет

ьми, подростками, молодежью и взрослым населением. По этим показатем

Дания занимает одно из ведущих мест в мире, а также по

масштабам финанси

рования массовой общеобразовательной школы как базы строящейся на ней

системы

специального образования молодежи, жесткос�ь требований которой к

чащимся стремельно возрастает по мере их продвижения вверх. Чтобы стать

хорошим специалистом в Дании, надо преодолеть и себя и обстоятельства, от

тебя независящие. Утилитарная установка на конкурентную состязательность

по-прежнему господствует не только в мире взрослых, но и в стенах учебно

воспитательных учреждений, которые готовят молодежь к вступлению в их

сообщество.

ФИЛОСОФИЯ И НАУ

Вторую половину XIX - начало ХХ в. ознаменовали многие крупные

открытия

скандинавских ученых в области физики, химии, биологии, физиологии

геологии. Датчане - Х.К. Эрстед, Л.А. Кольдинг, Х.П. Т омсен, шведы -

С. Аррениус, Л.Ф. Нильсон, Т. Сведберг, норвежцы - К.М. Гульдберг,

П. Воге (Вааге), С. Ли и другие внесли серьезный вклад в миров науку. Их

открытия и труды способствовали дальнейшему развитию научного взгда на

мир и его закономерности, верждали диалектическии подход к явлениям

природы.

Быс

тро развивавшаяся наука нуждалась в теоретическом обосновании своих

достижений, между тем традиционные формы идеалистических учений не в

состоянии были решить э зачу. Поэтому многие философы стали выступать

против спекулятивно-метафизических систем, неких абсолютных принципов

бытия, ратовали за "новый научный дух" в философии, который они связывали с

рвитием эмпиризма и позитивизма.

Наиболее решительные сторонники эмпиризма обратились к экспери

ментальной психологии. Возникшая еще в XIX в. новая область естествознания

физиология органов чувств и головного мозга - подготовила появление новых

методов исследования психической деятельности - психофизических и ЭI(спе

риментально-психологических. Возникла сеть психологических лабораторий.

Эксперимент казался могучим оружием в познании психических явлений. Так,

Карл Ланге (1834-1900) пытался явления эмоций объяснить теми

,. "

изменениями, которые происходят в двигательном аппарате и кровеносных

сосудах человеческого организма. Альфред Леман (1858-1921) исследовал

механизм связи между психическими и физиологическими процессами. Он

предполагал, что ощущения и восприятия возникают в результате преобразования

химической энергии внри нервной системы в "особую форму энергии". В этом

же направлении работали Эдгар Рубин и другие ученые.

Использование экспериментального метода в психологии сыграло большую

роль в становлении психологии как самостоятельной науки. Однако этот метод

сам по себе еще не мог гарантировать научную значимость исследований. Бога

тый фактический материал оказался недостаточным  научного объяснения

психических явлений. Постепенно экспериментальная психология устила свое

ведущее место другому направлению эмпиризма - логическому эмпиризм

261

Йорzен Йорzенссн

(1894-1969)

В наче ХХ в. произошли сущест�

венные изменения в формировании

проблемного поля и методологии дaTC�

ких философских исследований - по�

ворот к фИЛОСОфско�методологическим

проблемам научного знания. Этому по�

вороту способствовали, в частности, и

члены образованного у 1905 г. в Копен�

гагене кружка молодых ученых "Эип�

тика". В кружок входили 12 последо�

вателей философских идей Х. Хёф�

дин га , среди них Н. Бор, его брат ма



тематик Х. Бор, атематик Н.Э. Hёp�

Л, ряд языковедов и психологов.

Труды Хёфдинга, а также зару

бeжHыx философов Х. Когена, Э. Kac�

сирера и П. Дюгема окаали большое

влияние на формирование позиций

видного представителя

логического

эмпиризма Йоргена Йоргенсена.

Широкое признание получила его

книга "Философские лекции как

введение в научные исследования".

опубликованная в 1926-1927 гг. Впер�

вые в датской философии была пред

принята попытка р

азработать логиу

("грамматику") развития научного анания, охватывающего как теоретические

философские дисциплины (логику и др.), так и конкретные науки (математику,

физику, биологюg, историю и т.д.). В качестве м

етодологических принципов

этой разработки Иоргенсен ИСПОJ\ЬЗОВал не традиционные в истории философии

метафизические послаты, а принципы, которые в начале  в. признавались

как необходимые логические предпосылки исследований в различных науках. К

таковым он относил признание существования внешнего мира, принципы

дедукции, индукции, причинности, аналогии, непрерывности, экономности и др.

Особое значение придавалось принципу "последовательной аппроксимации",

Т.е. последовательному приближению к истине в результате формулирования

новых понятий, законов и теорий в процессе развития той или иной науки. При

этом возникновение новой теории не означает, что отбрасываются все прежние

научные предстаВАения по данной проблеме, а означает лишь, что одна степень

приближения к истине заменяется другой, более близкой к истине. Понятие

абсолютной истины - это лишь идеал, который, очевидно, никогда не может

быть достигнут. "иенность науки заключается не в том, что она дает нам

абсолютную истину о мире, в котором мы живем, а в том, что она на каждой

ступени своего развития дает нам наибольшее приближение к этому идеалу"1.

Ориsнавая существование объективного, независимого от субъекта мира,

Иоргенсен считал, что практика не может быть единственным критерием

1 /�rgensen /. losofiske Forelsninger som Inledning til denskabelige Studier. КЬЬ., 1926-1927.

S. 14.

262

ИСТИНЫ. Пробным камнем истинности наших представлений должны быть

ощущения, которые хотя и зависят от с



бъекта, но не во всех отношениях.

некоторых последних работах Иоргенсен стремился объективно разоб�

раться в основах марксистской теории познания. Скептически относясь к диа�

лектическому методу. он все же призывал к взаимотерпимой дискуссии между

марксистами и логическими ПОЗИZИВстами, чтобы внести ясность в понятие

диалектики. С 1950 по 1964 г. И. Иоргенсен был председателем Общества

сотрудничест

ва между Данией и Советским

ОЮ8

М.

Позии "критического реама" И. Иоргенсена подверг критике

Б. Шультцер. Он считал, что все теоретическое знание является относительным.

Вос

приняв доктрину логического позивизма, он все же стремился внести He�

которые коррективы в теорию протоконых предложений.

Особое место в истории датской науки и философии занимает творчество

Ни

льса Бора, получившее всемирное признание. В 1913 г. в работе "О строении

атомов и молекул" он заложил основы квантовой модели атома, опираясь при

этом на идею Резерфорда

о планетарном строении атома и на теорию квантов

Планка. За создание этой модели ему была присуждена

Нобелевска

я премия.

Бору удалось довольно точно разработать модель атомов всех элементов и дать

физическую трактовку самой периодической системы элементов. Он пришел к

выводу, что законы ассической электродинамики при движении электронов

внутри

атома уступают место квантовым законам. Ученый выдвинул положение,

названное им "принципом соответствия". Этот принцип позволил вскрыть

внутренний механизм соотношения прежней истины, заключенной в

классической теории, с новой, более полной и глубокой истиной, заключенной в

квантовой теории. Как потом оказалось, принцип соответствия имеет ШИРOIюе

научно�познавательное и методологическое значение, поскольку он раскрывает

связь и соотношение между ранее познанными истинами, их формулировками и

новыми истинами в более точных формулировках. Применение этого принципа

дает возможность понять, что старые законы, формулировки как бы в скрытом

ви

де вхот в новые законы. Новая теория, прихо на смену старой, не просто

отрицает последнюю, а в определенной форме удерживает ее. Благодаря этому

возможен обратный переход от последующей теории к предыдей: ПрИ извест�

ных

ограничительных условиях новая формулировка переходит в старую как в

свой частный или же "предельный" (крайний) случай. Так, законы квантовой

механики переходЯТ в законы классической механики, когда можно пренебречь

величиной кванта действия. Таким образом, философское значение принципа

соответствия состоит в том, что он выражает диалектику процесса познания,

перехода от относительных истин ко все Qолее полной истине.

Другой важный принцип

принцип дополнительности был выдвинут

Н. Бором в 1927 г. в работах "Кватовый послат и новейшее развитие атомной

теории

", "Атомная теория и описание природы" и др. Исходя из основной черты

квантовых процессов - ничия в них и корпускулярных и ВОЛНОВЫХ свойств, он

пришел к выводу, что  характеристики микрообъектов неизбежно использо�

вание взаимоисключающих понятиЙ. При этом они должны рассматриваться не

как противоречивые, а как дополняющие друг друга. При одних условиях при�

меняется одно из них, при других - иное. Поэтому, чтобы знать свойства

микрообъекта при всех УСЛОВИЯХ, нужно одно представление как бы дополнить

другим. С каким из "дополнительных" свойств будет иметь дело исследователь в

263

HIL1bC Бор (1885-1962)

данный момент, зависит от типа

экспериментального устройства,

применяемого в данном опыте.

Таким образом, принцип до

полнительности позволял выявить

необходимость учета двойствен

ной, корпускурно-волновой при

роды микроявлений, ависимои

того или иного их определения от

конкретных экспериментальных

условий. Принцип дополнитель

ности был использован рядом за

рубежных ученых, представ

вших копенгагенск школу ин

терпретации квантовой механи

ки.

Исходя из посылки, что до

полнительность есть философский

Принцип, Бор стремился распро

странить его не только на физи

ческие, но и на другие явления,

в том числе биологические и

социальные. Взаимоотношения

меж

ду инстинктом и разумом,

мыслями и чувствами, между

механическим и виталистическим

подходами к изучению биологи

ческих процессов, между рлич

ными типами человеческих куль

тур и Т

д. Бор называл дополняю

щими друг друга. На вопрос, ка-

кое понятие дополнительно поня

тию истины, Бор отвечал: "Ясность". Идея дополнительности сделала ве

роятностную интерпретацию тех или иных явлений не только естественной, но

и необходимой.

Обсуение методологических проблем рвития наук, особенно выдвиных

Бором принципов соответствия и дополнительности, продолжаТ и другие дат

ские философы. Профессор Копенгагенского университета Иоханнес Витт

Хансен (1908-1986) внес важный вад в исследование категории обобщения

как логической процедурыZ• Подвергнув изу роль категории обобщения в раз

витии математических, физических и исторических наук с XIV в. до наших

дней, он покал, что логическая операция обобщения может быть не только фор

мальной (чисто индуктивной), но и содержательной операцией, связанной с

диалектикой. Содержательность этой операции обобщения возникает в резуль

тате того, что более общее понятие (или закон) рассматривается не в отрыве от

z См.: МыuвчеКО А.г. Датский фил о проблеме общея 11 80ПР. фОСии. 1967.



264

отдельного, частного (как это имеет место при формально�индуктивном обоб�

щен�и), а как тесно связанное с ним и им обогащенное.

и. Ви�Хансен оценивает принцип соответствия как особый случай при�

меняемого в арифметике и геометрии принпа математического обобщения. Бор

был первым, кто вполне сознательно применил этот принцип в физике. Принцип

соответствия - это общая закономерность в развитии физических понятий и

законов, обладающая ценным свойством: старые (классичес[(ие) физические

теории, значимость (действенность) которых  определенной (ограниченной)

области физических феноменов установлена экспериментьно, не теряют своей

значимости для этой области, если созданы новые и более общие теории. Старые

теории сохраняют свою действенность  "предыдущей" области физических

явлений в качестве предельных случаев новой теории.

Ви�Хансен обращает внимание на то, что встречающееся у Бора Bыpa�

жение "иррациональные черты" в описании квантовой механики имеет отноше�

ние не к самой нынешней теории, а лишь к логическим трудностям в истории

развития той или иной науки (так, введенные в математИI<У новые числа,

например отрицательные, в свое время назывались "абсурдными"). Эти

"и

ррациональные черты", т.е. противоречия, преодолеваются как раз посредством

"рационального обобщения", так как рациональное, или математическое, обобще�

ние является методом преодоления противоречий.

Подобно и. Иоргенсену и. Витт�Хансен интересовался и проблемами

марксистской философии. Он опубликовал ряд работ по этой тематике, а кроме

того, подготовил к изданию полный текст датского перевода "Капитала"

К. Маркса, снабдив его разверным введением.

ФилоСОфские исследования в Дании до середины'60�х годов ХХ в. xapaK�

теризовись значительным влиянием неопозитивистских школ. Этому способ�

ствовали как некоторые местные предпосылки (Х. Хёфдинг), так и особенно

влияние англосаксонского неопозитивизма. Широко изучались и комментиро

вались труды Р. Карнапа, А. Айера, Б. Рассела, л. Витгенштейна, других

авторитетов аналитической философии и логического позитивизма.

Наибольший интерес датские ученые проявляли к философским проблемам

языка - в трудах л. Ельмслева, Х. У да, ю. Хартнака, п. Uинкернаге,

Н.Э. Кристенсена и др., а также к философии морали и права - в трудах

Ф.В. Крузе, А. Росса, кг. Сёренсена, М. Блегвада и др.

Важный вклад в теорию языка внес луи Ельмслев (1899-1965), разви�

вавший идеи лингвистического структурализма швейцарского языковеда

Ф. Де Соссюра, открывшего в языке новый аспект - семиотический, в соответ

ствии с которым оказалось возможным трактовать язык кю( условную знаков

ую

или символическую систему. Опираясь на соссюровский подход к языку как

системе функциональных отношений, Ельмслев и его сподвижники (Х. у ль

да

ь и др.) заложили основы копенгагенской школы глоссематики как абстракт�

ой теории языка вообще, "алгебры языка", описывающей любой возможный

текст любого возможного языка. В работе "Пролегомены к теории языка" (1943)

Ельмслев разграничивает в языке план выражения (означающее) и план

содержания (означаемое), а каждый из этих планов расчленяет на форму (сис�

тему отношений) и субстанцию. Опираясь на идеи А. Уайтхеда, Рассела,

Карнапа и других логических позитивистов, он пришел к выводу, что "научное"

существование имеет не субстанция (материал), а только ее внутренние и

265